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摘要：微課（Mini-Class）和慕課（MOOCs）全新的方法論在高職英語課堂的應用突破了現(xiàn)代電化教育模式的“瓶頸”，是CALL或MBL環(huán)境下自主學習理論和應用研究的重大突破。微課使學習內(nèi)容碎片化或節(jié)段化，而慕課使之整體化和系列化，為CALL或MBL環(huán)境下學生自主學習提供了大規(guī)模精品在線開放課程。

關鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+；微課；慕課；高職英語；資源融合

一、“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下高職英語教學課程設計與實踐的理論

網(wǎng)絡環(huán)境下的自主學習（network-basedau-tonomouslearning）理論研究和方法實踐在今天的“互聯(lián)網(wǎng)+”時代逐漸成為學校教育、社會教育以及日常生活的重要組成部分。CALL或MBL環(huán)境下的自主學習理論與實踐為目前倡導的微課和慕課教育實踐提供了支持?！皩W習中心”和“學生中心”的教育教學法理論在網(wǎng)絡環(huán)境下得到了更加充分的體現(xiàn)，甚至“因材施教”或“因材而學”的教育原則在網(wǎng)絡環(huán)境下創(chuàng)造了“個性化”和“個別化”的供給側(cè)彈性需求。微課和慕課在線開放課程某種程度上實現(xiàn)了“OnetoOne”或“onetomore”的在線學習方式，一方面，這種“直線距離”的個別學習，可排除班級課堂組織教學過程中的種種干擾，集中聚焦交互學習，雙向互動；另一方面，微課和慕課在線開放課程“OnetoOne”或“onetomore”的交流方式使學習者獲得相對公平的教育“流量”（input），產(chǎn)出個性能力所及的學習成果（out-put），在學習參與度（interaction）方面也可激發(fā)自我激勵機制。對比之下，班級授課集體化教學課堂是集眾多個性為一整體的群體行為，上述三個方面都會受到整體因素或個性因素，包括教師情感或?qū)W生個體情感的種種制約。傳統(tǒng)意義上的“課堂抓中間”“課后抓兩邊”的教學設計是基于整體教學的“個性化”或“個別化”的需求，一定程度上難以兼顧大眾教育完全意義上的公平行為。鑒于此，微課和慕課的在線開放課程相對公平地使每一個受教育者獲得較為平均的輸入量和輸出量，有利于顧及教育的客觀性、公平性包括情感適應性。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下高職英語教學課程設計與實踐的方法

在CALL或MBL的研究視域中，高職英語教育建立了CALL或MBL環(huán)境下的網(wǎng)絡化學習模式。在CALL或MBL體系中，建設高職英語課程和測試項目對高職英語的現(xiàn)代化教育進程具有推動作用，也對高職英語現(xiàn)代化和國際化教育途徑接軌具有積極意義。

（一）CALL或MBL環(huán)境下的高職英語在線開放課堂

通過CALL或MBL環(huán)境下的高職英語在線開放課堂的創(chuàng)設，以商務英語CBE職業(yè)能力模塊化慕課建設為例，研發(fā)區(qū)域產(chǎn)業(yè)特點的翻譯素材必須依托中山市外向型經(jīng)濟十類行業(yè)，包括燈飾、玩具和服裝等產(chǎn)業(yè)生態(tài)，對接產(chǎn)業(yè)聯(lián)合攻關，協(xié)同共建。基于上述慕課資源，為高職學生提供線上項目學習，并為線下基于真實項目的實踐提供指導性支持。高職英語教師需要嘗試激發(fā)學生以一種主動的態(tài)度去開展學習，并在自主學習過程中啟發(fā)學生探索針對各項技能的有效學習策略，教師不再是課堂的中心，教師角色發(fā)生著改變，朝著輔助者（counsellor）、促進者（facilitator）、指導者（instructor）以及教學資源提供者（resourceprovider）的新型角色轉(zhuǎn)變或轉(zhuǎn)型，在學生學習過程中給予啟發(fā)、引導和幫助。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺上微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂推進高職英語信息技術(shù)與教學融合

MOOCs即大規(guī)模開放性在線課程或大規(guī)模網(wǎng)絡公開課。學者李曼麗、張羽、黃振中和尚俊杰認為，MOOCs具有精品、開放、免費三大特點；陳柳總結(jié)了MOOCs具有大規(guī)模、開放性、個性化、實時交互性、自組織、社會性六大特征。（孫曉黎，2016）研究表明，2012年，美國三大慕課網(wǎng)絡教育平臺（Coursera，edX和Udacity）迅猛推廣，世界教育迎來“慕課元年”，現(xiàn)代教育的4A時代（anytime、anyone、any-thing）（王秀文，吳越，2016：71）由此襲來。基于研究，上述多元化、多維度與多功能的現(xiàn)代信息服務特點在微課和慕課中得到充分體現(xiàn)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺上，微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂有助于推進高職英語現(xiàn)代信息技術(shù)與現(xiàn)代教學的深度融合。在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，高職英語教師或行業(yè)專家協(xié)作研制基于區(qū)域產(chǎn)業(yè)背景的微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂，并將服務于課堂教學過程的實錄視頻儲備備份，可作為教師學習觀摩、教研評教、經(jīng)驗交流和借鑒學習的一手資料。另外，“互聯(lián)網(wǎng)+”平臺上“翻轉(zhuǎn)課堂”是對傳統(tǒng)課堂的“翻轉(zhuǎn)”，即將傳統(tǒng)意義上“流水線”項目的課堂教學通過微課或幕課的形式提供給學生課外進行，再利用有限的課堂集高職學生面授，交流或反饋“流水線”課堂項目所需了解或?qū)W習的問題，或解決“彈性”學習需要處理的問題。

（三）“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下高職英語教學設計與實踐的認知策略

文秋芳（2004）關于學習策略研究的論述中提出了給學生以策略指導的原則、步驟和方法。教師對學生學習策略的指導可根據(jù)六個步驟（了解學生使用策略的情況、決定訓練內(nèi)容、決定訓練方式、準備訓練材料、實施訓練計劃和對學習策略指導）的成效進行評估。（陳永亮，2012）陳永亮（2012）認為，信息化英語課堂的應用，要借鑒上述六個步驟和三個分段式組合設計（如采用PPP教學法（Presentation/Practice/Productivity）整體設計“Presentation（10ms）+Practice（10ms）+Productivity（10ms）”的微格分段式職場或商務能力模塊操練節(jié)段，為教師和學生提供基于高職英語精品課程設計的學習資源。同時，教師和學生把學習策略和電教手段有機結(jié)合起來，根據(jù)具體情境和實際情況的需要而“因材施教”或“因材而學”。郭紅（2009）認為，在網(wǎng)絡環(huán)境下，學習者運用元認知策略，有意識地調(diào)整學習進度，取舍學習材料，調(diào)整學習方法，確定學習路徑，如預先組織策略、選擇性注意和自我評價。同樣，認知策略也在網(wǎng)絡環(huán)境下的學習過程中得到了充分的利用，如意像、聽覺表達語境化策略使得網(wǎng)絡交流更加有效。社交-情感策略在e-mail、QQ、MSN、WeChat、Facebook以及其他通訊工具的交流中使得虛擬交流更加貼近生活和學習。深入到學習動機層面，張芬、王松（2011）對網(wǎng)絡環(huán)境下學習者學習動機與學習策略選擇的關系進行了調(diào)查，結(jié)果顯示，學習者使用最多的學習策略是認知策略，其次是元認知策略，然后是社會情感策略。對于網(wǎng)絡學習者而言，內(nèi)在動機比外在動機對學習策略的影響更大，強動機組的被試比弱動機組的被試采用學習策略更多。目前，關于網(wǎng)絡環(huán)境下的認知策略領域的研究已跨界到腦科學、多元智能對學習者的認知策略的影響視域，這是對語言學習的全新的觸及，將會對本領域產(chǎn)生巨大的反響。

三、結(jié)語

高職英語教師在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的微課、幕課和翻轉(zhuǎn)課堂需要優(yōu)化網(wǎng)絡教育環(huán)境，借助現(xiàn)代信息技術(shù)、數(shù)字資源或教學平臺完成教學任務。從語言學習視角，學習和研究都可充分利用網(wǎng)絡獲取資源和人機對話，在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下進行自主探究學習。從認知策略視角，有效整合語言學習策略，并對學習的全過程進行調(diào)控將有助于提高學習效率?？傊?，“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下實踐高職英語教育資源融合的理論、方法與認知策略是值得關注和學習的重要課題。

作者：陳永亮 單位：中山職業(yè)技術(shù)學院