生活意義科學教育教學論文
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從科學教育教學的發(fā)展歷程來看，科學教育教學如同科學一樣，源自生活，是生活的需要。當科學的發(fā)展程度比較低下的時候，科學教育教學與社會生產(chǎn)、社會生活融為一體。隨著現(xiàn)代科學的不斷發(fā)展，科學教育教學逐漸從生活中分離出來，形成了專門化、程序化和制度化的學校教育教學。與此同時，科學教育教學也日益獲得了相對的獨立性，形成了自身發(fā)展的動力系統(tǒng)和機制，有了自身的邏輯進程。但是從根本上說，無論是科學教育教學的形式、內(nèi)容還是方法、措施，追根溯源仍來源于社會生活的需要。如果沒有人的生活，沒有人的生活需要———包括物質(zhì)層面的和精神層面的，科學教育教學就失去了發(fā)展的動力和存在的土壤。可以說，科學教育教學始終無法脫離，也不能脫離人類生活。
（二）生活是科學教育教學之旨歸
從人類發(fā)展史看，人類最初的生活只是簡單意義上的“存活”，也可以說，人類最初的生活屬于狹義上的生活。隨著對自然環(huán)境的逐漸適應(yīng)，人們開始思考更好生存的問題。即人們經(jīng)過原始的“存活”階段之后，開始邁入了“生活”階段。作為有獨特價值屬性的人，在其生命中存在著內(nèi)在的、不愿臣服于各種主客觀異己力量的束縛的沖動，時刻試圖超越和擺脫其制約，走向自由、自覺的境界，進而實現(xiàn)自己。因而，人不會被動地順應(yīng)生活，而是會積極主動地在超越和開拓中去適應(yīng)生活。而適應(yīng)生活需要個體憑借教育教學拓寬自己的生存空間來實現(xiàn)?？梢?，隨著科學的不斷發(fā)展，人類也必須接受相應(yīng)的科學教育教學，掌握特定的科學知識、形成特定的科學能力、具備特定的科學素養(yǎng)，才能在科技日益發(fā)達的社會中生存和發(fā)展。這就要求科學教育教學履行應(yīng)承之責，發(fā)揮應(yīng)有功能，提升人的科學素養(yǎng)，服務(wù)人的科學生活需要，改善人的生活質(zhì)量。如果科學教育教學失去了培養(yǎng)人的科學素養(yǎng)的能力，不能夠培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代科學社會生活的人，那么，科學教育教學也就失去了存在的理由。綜上可見，無論是從方法論的層面看，還是從價值論的層面看，生活既是科學教育教學之起點，也是科學教育教學之旨歸。生活既是科學教育教學之根，又是科學教育教學之本。扎根生活、關(guān)注生活、指導生活、完善生活是科學教育教學之意義基礎(chǔ)。
二、疏離生活：科學教育教學的生活意義危機
生活是科學教育教學之意義所在，然而作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，科學教育教學獨立之時，也就潛伏著脫離人類社會生活的可能性。再加上現(xiàn)實中社會環(huán)境和教育教學內(nèi)部諸多因素的影響，以致當前我國科學教育教學出現(xiàn)了疏離、甚至遺忘生活的危機。
（一）科學教育教學目的與生活的疏離
從教育教學功能的角度看，培養(yǎng)人是科學教育教學的本體功能，也是其首位功能。然而，我國科學教育教學實踐中更注重的是其工具功能或社會功能，這和我國社會發(fā)展歷程有關(guān)。歷史地看，“救國圖強”是我國近現(xiàn)代革命的根本主題，而“教育教學救國論”是這一主題中的重要旋律。可以說，19世紀60年代我國之所以從西方引入自然科學，其主要目的也就是能夠“技術(shù)教育教學救國”?？梢?，從一開始，我國的科學教育教學就人為地被功利化。直至20世紀90年代“科教興國”戰(zhàn)略的提出，也是對這一主題的重新詮釋與反復(fù)演繹。但必須指出的是，我們對“科教興國”的理解，更多是從技術(shù)的層面、促進生產(chǎn)力發(fā)展和國家富強的角度來認識科學教育教學，而非從科學素養(yǎng)的層面、促進人的全面發(fā)展和改善人的生活質(zhì)量角度來理解科學教育教學。如此，在國家功利主義傾向的指導下，科學教育教學的工具價值自然被無限凸顯，而其育人價值則被遮蔽與遺忘，致使科學教育教學目的遠離了對人的生活的觀照。
（二）科學教育教學內(nèi)容與生活的疏離
教育教學內(nèi)容是實現(xiàn)教育教學目的的重要載體，教育教學內(nèi)容的選擇始終受到教育教學目的的制約。在培養(yǎng)技術(shù)人、國家人的教育教學價值觀和我國傳統(tǒng)升學主義價值觀的影響下，我國科學教育教學在內(nèi)容上強調(diào)的是學科知識，而忽視了實踐知識。以學科知識為主的教學內(nèi)容，注重的是學生科學知識的掌握，而忽視了與學生的實際生活緊密相關(guān)的科學方法、科學精神、科學價值觀、科學道德等科學素養(yǎng)的培養(yǎng)?？茖W方法的掌握，也主要是從知識的層面來學習，而不是作為一種技能來培養(yǎng)，整體上失去了科學教育教學所要達到的培養(yǎng)心智、陶冶心靈、提高理性思維能力、造就生活能力的目的。即使有的學校強調(diào)教學內(nèi)容的實踐性，在認識上也存在偏頗。如很多學校為了豐富科學教育教學內(nèi)容，加強科學教育教學與社會生活的聯(lián)系，也組織學生開展一些科學實踐活動，到工廠、生產(chǎn)基地等去參觀。從表面看，這種做法好像是在關(guān)注學生實踐生活，而實質(zhì)上，其首要目的是為了增加學生的感性認識，最終目的還是為了學生書本知識的學習，而非真正關(guān)注學生生活。
（三）科學教育教學方法與生活的疏離
與科學教育教學強調(diào)技術(shù)人的教育教學目標相對應(yīng)，在教學過程中，我國科學教育教學采取的更多的還是教師講、學生聽，教師說、學生記的教學方法，整個教學方法重結(jié)果而輕過程，注重對書本知識的識記，而忽視對科學過程的體驗。即使是實驗教學，主要目的也是讓學生驗證書本知識的正確，而不是體驗真正的科學研究。“在教學中不是傳授假說，而是檢驗假說，不是學習定律而是尋找定律。這種舊的課程計劃很難啟發(fā)科學活動中的創(chuàng)造性、直觀、想象、激動與懷疑的態(tài)度”。封閉的實驗室研究與抽象的理論學習使許多學生了解了科學知識和技能，卻不能深刻理解科學的本質(zhì)和價值，學生對科學知識的生活作用只知其然而不知其所以然，也不知道諸多理論知識除了能夠在考試中獲得較高的分數(shù)外，在實際生活中又有怎樣的價值。例如，學習數(shù)學，計算面積、體積的公式很多學生能熟練地脫口而出，而讓學生用所學公式去實際測量自己家中房間、庭院面積時，很多學生束手無策，無從下手；相同地，學了諸多的物理知識，卻有很多學生不會用所學知識來解釋生活中的物理現(xiàn)象。知與行的脫節(jié)，理論與實踐的反差，一定程度都說明科學教育教學與學生現(xiàn)實生活的脫節(jié)。
（四）科學教育教學評價與生活的疏離
我國自古有“經(jīng)世致用”的文化傳統(tǒng)，我國的教育教學理論也一直強調(diào)“理論聯(lián)系實踐”，我國科學教育教學也將培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力作為重要的課程目標。然而實踐中科學教育教學的評價卻很少真正將學生分析問題和解決問題的實踐能力作為評價指標。以紙筆為主要模式的教育教學評價，考核的主要內(nèi)容還是學生對科學知識的掌握，即使有所謂的“實際應(yīng)用”題目，考核的也是學生對理論知識的解釋能力，而不是學生用理論知識解決實踐問題的能力。讓學生用理論來解釋某種實踐雖然也能引起學生的好奇心，培養(yǎng)學生分析問題的理論能力，但是卻不能讓學生體驗到科學知識與實際生活的關(guān)聯(lián)，也不可能培養(yǎng)學生的真正的科學精神和科學道德。而且解釋型的問題一般都有預(yù)設(shè)標準答案，這從另一層面限制了學生創(chuàng)造性的發(fā)展和個性的彰顯。再就考核問題的來源看，大部分都是教師根據(jù)所學的知識虛構(gòu)、杜撰出來的，其目的是為了檢驗學生掌握知識水平如何。不可否認，適量設(shè)置這類虛擬的問題，一定程度上有助于學生掌握和理解科學基本原理，同時其弊端也是不可忽視的，它不但可能加重學生的學習負擔，同時可能使學生忘卻真正的生活世界，最終導致科學教育教學終極價值的落空。
三、回歸生活：科學教育教學生活意義危機的應(yīng)對
生活既是科學教育教學的源頭活水，又是科學教育教學的最終旨歸，忽視人的生活世界，實質(zhì)上就是忽視人的存在?；貧w生活，是科學教育教學走出生活意義危機的應(yīng)然和必然選擇。
（一）堅持以生活為旨歸的科學教育教學價值觀
就人的整個一生而言，受教育教學并不是目的，而是為了將來能夠更好地參與社會政治、經(jīng)濟、文化等實踐生活。教育教學作為人與社會之間的中介，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆，走向自由，享受生活。作為普通教育教學的一個重要組成部分，科學教育教學是致力于為一個負責任的人和公民的生活做準備的那部分教育教學。我們要正確看待科學教育教學與生活的關(guān)系，堅持以生活為旨歸的科學教育教學價值觀，構(gòu)建一種使知識、文化和生命三者融為一體并以生活為根和本的新型的科學觀和科學哲學，由此形成一種使知識、文化和生命三者融為一體并以生活為根和本的新型教育教學觀，從而引導教育教學回歸生活之根和本。加強科學教育教學與生活的聯(lián)系，不僅把生活作為科學教育教學的起點，也作為科學教育教學的終極目標，使科學教育教學從傳統(tǒng)的以傳授實用科學知識的活動轉(zhuǎn)向關(guān)注人文意蘊的活動，將“知識與技能、過程與方法、道德情感與價值觀”作為科學教育教學的目標，不僅要讓學生掌握“形而上”的科學知識、科學方法，而且要讓學生形成科學精神、科學道德“形而下”的品質(zhì)。
（二）拓展教育教學內(nèi)容，加強生活觀照
學生需要學習書本知識，但學習書本知識并非科學教育教學的最終目的，科學教育教學的最終目的在于提升人的生活質(zhì)量，包括物質(zhì)生活和精神生活。彰顯其內(nèi)在的人文性，科學教育教學在內(nèi)容上必須走出學科知識的藩籬，從書本走向生活，從理論回歸實踐，加強對學生生活的觀照。需要強調(diào)的是，加強與學生生活的聯(lián)系，并不僅僅是用科學理論來指導生活實踐，更主要的是要圍繞學生生活來組織教學，以問題為中心來組織教學內(nèi)容，這里所說的問題并不是為檢驗學生知識鞏固程度而虛構(gòu)出來的問題，而是學生日常生活實踐中面臨的問題，如環(huán)境治理、生態(tài)保護、電路設(shè)計等與學生的日常生活息息相關(guān)的真問題。問題中心的教學，不僅使學生認識到科學知識的實際用途，而且使學生在解決問題的過程中，體驗到科學實踐活動所需要的科學方法、科學精神和科學態(tài)度等人文素養(yǎng)。
（三）優(yōu)化教育教學方法，注重學生體驗
科學知識是科學研究活動的結(jié)果，在科學課程中是顯性的，而科學方法和科學態(tài)度等精神資源在科學課程中是隱性的，是在科學研究的過程中自然生成的?？茖W教育教學要把這些精神資源轉(zhuǎn)化為學生的個體精神品格和生活所需要的技能、技巧，很大程度上取決于學生是否在主動參與活動的過程中獲得感受和體驗。甚至可以說，脫離科學實踐活動，沒有學生自身的“做”和“體驗”，學生不可能形成科學方法、科學態(tài)度、科學價值觀等參與社會生活的科學素養(yǎng)。正如赫胥黎曾指出的：“假如科學教育教學要取得最好效果的話，它必須是實際的?！蔽覀儾荒芟Ｍㄟ^填鴨式地把更多的科學事實塞到人的腦子里并把那些過時的學科從課程計劃中刪掉的辦法去吸收迅速猛增的知識?？茖W不應(yīng)變成一種純粹學術(shù)性練習。相反，科學教學應(yīng)該立足于用實用主義的觀點尋求解決從環(huán)境中產(chǎn)生的問題，不管這些問題直接是從現(xiàn)實中來的，或是從模式中推演出來的。現(xiàn)實的生活在本質(zhì)上是實踐的，需要依靠豐富的實踐經(jīng)驗?；貧w生活，彰顯科學教育教學的生活意義，科學教育教學必須改變教師講、學生聽，教師主宰課堂、學生被動接受的局面。而應(yīng)整合多種教育教學方法，實施以學生主動參與和親身體驗為旨趣的探究性學習。實施探究性學習，要求教師首先打破傳統(tǒng)的教學觀。傳統(tǒng)的教學觀認為教學過程是一種特殊的認識過程，是學生在教師的指導下學習間接經(jīng)驗的過程。傳統(tǒng)教學觀強調(diào)教學的計劃性和經(jīng)濟性，忽視教學的生成性和浪費性，強調(diào)教學的確定性和指導性，忽視教學的偶然性和自主性，強調(diào)教學的認知性目標，忽視教學的情感性和技能性目標。不可否認，傳統(tǒng)的教學觀有助于學生在有限的時間內(nèi)掌握大量系統(tǒng)的科學知識，但其缺陷也顯而易見，如不利于學生科學精神、科學價值觀的養(yǎng)成和科學實踐能力的形成?；貧w生活，教師必須超越傳統(tǒng)的科學教學觀，堅持計劃性與生成性相結(jié)合、經(jīng)濟性與浪費性相結(jié)合、確定性與偶然性相結(jié)合、指導性與自主性相結(jié)合的教學原則，將教學看做學生在教師引導下進行知識和理論的自我建構(gòu)過程，讓學生像科學家那樣去探索和思考，讓學生在科學活動中發(fā)現(xiàn)科學知識，體驗科學奧秘、感悟科學精神、體悟科學情感。
（四）創(chuàng)新教育教學評價，凸顯人文導向
教學評價對教師的教和學生的學都有很強的導向作用。生活是復(fù)雜多樣、多姿多彩的，如前所述，要想過一種正當而完滿的生活，學生不但需要具備一定的科學知識和技能，而且必須具備一定的科學情操和科學道德，這就決定了我們對學生的評價必須是全面、系統(tǒng)、多元的。只有這樣，才能使學生獲得多方面的科學生活素養(yǎng)?；貧w生活，科學教育教學在評價目的上，要堅持以促進學生科學素養(yǎng)、培育全面發(fā)展的人才為評價取向，使評價目的從“選拔適合教育教學的學生”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造適合學生成長的教育教學”；在評價內(nèi)容上，要從素質(zhì)教育教學的要求出發(fā)，做到“知識與技能”“過程與方法”“態(tài)度情感與價值觀”三維目標的整合，關(guān)注學生認知、技能、情感價值觀的整體發(fā)展，使學生獲得生活所必需的各種科學素養(yǎng)；在評價方式上，要將紙筆考試和實踐類考試結(jié)合起來，不但要考核學生運用科學知識解釋實踐的能力，而且要培養(yǎng)學生運用知識解決實踐問題的能力，不僅要讓學生在“設(shè)想”的問題中進行知識構(gòu)建，而且要讓學生在真實的世界中體悟科學的精神，領(lǐng)悟科學的真諦，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑與猜測、勇于創(chuàng)新的精神和態(tài)度。需要說明的是，強調(diào)科學教育教學回歸生活，并不是要求科學教育教學回到最初的教育教學形態(tài)，與人類生活融為一體，那樣，科學教育教學將失去其獨立性，同時也將失去存在的合理性，其生活意義也將無從實現(xiàn)?；蛘哒f，“回歸”本身只是手段，并不是目的?！盎貧w”的真正目的是使科學教育教學關(guān)注人類生活，引領(lǐng)人類生活，為提升人類生活質(zhì)量服務(wù)。這就要求我們既要看到科學教育教學與人類生活的聯(lián)系，同時也要在科學教育教學與人類生活之間保持一定的張力，使二者在相互聯(lián)系和相互影響的互動過程中讓科學教育教學自覺地關(guān)注人的存在，關(guān)注人類現(xiàn)有的和未來的生活，關(guān)注兒童的物質(zhì)和精神的生活，為提高他們的生活質(zhì)量和生命價值服務(wù)。
作者：李玉芳 單位：河南師范大學教育教學與教師發(fā)展學院
