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《中華人民共和國高等教育法》第五十一條規(guī)定:“高等學(xué)校應(yīng)當為教師參加培訓(xùn)提供便利條件。”［1］《高等學(xué)校教師培訓(xùn)規(guī)程》明確指出:高校應(yīng)當“建設(shè)具有良好思想品德和業(yè)務(wù)素質(zhì)的教師隊伍，使高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作進一步規(guī)范化、制度化”［2］?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》也指出:“繼續(xù)教育是面向?qū)W校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分”［3］。高校教師繼續(xù)教育是加強高校教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容，以鄧小平理論和“三個代表”重要思想和科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，認真審視高校教師繼續(xù)教育存在的問題，探索高校教師繼續(xù)教育的新途徑，有利于實現(xiàn)高校教師隊伍的全面協(xié)調(diào)及可持續(xù)發(fā)展。

一、高校教師繼續(xù)教育存在的問題

(一)高校教師參與繼續(xù)教育帶有功利色彩

高校教師參加繼續(xù)教育，往往都帶有功利主義的取向，忽視了繼續(xù)教育的根本目的，遠離了繼續(xù)教育的本質(zhì)和初衷。有的教師參加繼續(xù)教育，是為了拿到相應(yīng)的證書或者學(xué)分，要不就是為了滿足評職稱和申報課題的需求。沒有了職稱或經(jīng)濟利益的驅(qū)動，絕大多數(shù)高校教師不愿意參加繼續(xù)教育，尤其是本身己經(jīng)擁有博士或者碩士學(xué)歷的，或已被評為高職稱的教師自愿參加繼續(xù)教育的更是寥寥無幾。即使是參加了培訓(xùn)，高校教師在學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識和技能時，很難保證全身心的投入，往往只關(guān)注與考試有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一旦培訓(xùn)結(jié)束，就不再學(xué)習(xí)。即便他們能將培訓(xùn)所學(xué)到知識和技能應(yīng)用到實際教學(xué)中，取得的效果也差強人意。

(二)高校教師繼續(xù)教育的課程設(shè)置不科學(xué)

高校教師參加繼續(xù)教育的意愿較低，除了受功利思想的影響以外，高校繼續(xù)教育的課程設(shè)置不科學(xué)也是導(dǎo)致這一結(jié)果的重要原因。具體表現(xiàn)在以下三個方面:首先，高校在組織教師繼續(xù)教育的過程中，往往會忽略對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進行分析這一環(huán)節(jié)，只單方面地強調(diào)培訓(xùn)的目的是提升高校教師的專業(yè)水平，對師德教育、教育教學(xué)理論和教育技術(shù)等基礎(chǔ)素質(zhì)的重視程度不夠。這樣會造成一種結(jié)果:部分本身具備較高專業(yè)素質(zhì)的教師，沒能及時補充先進的教育理念和教育技能，不能很好地把握高校教學(xué)的規(guī)律，不會很好地運用多媒體等先進的效學(xué)設(shè)備調(diào)動大學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，導(dǎo)致大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。其次，高校沒有根據(jù)教師素質(zhì)的差異性設(shè)置不同的繼續(xù)教育內(nèi)容。按照科研能力、教學(xué)水平和社會影響等綜合素質(zhì)，高校教師可以劃分為教學(xué)名師、骨干教師和青年教師等不同的層次。不同層次的教師具備不同的教學(xué)科研能力，其渴望提升的能力也是不同的。此外，學(xué)科上的差異也會造成教師素質(zhì)的不同，例如，文科的教師可能希望得到名家的指點和啟發(fā)，以此來明確研究的思路;而理科教師則渴望通過具體的項目研究來實踐鍛煉。但大部分高校在組織教師繼續(xù)教育過程中，設(shè)定的教育目標，確定的教育課程，都沒有區(qū)分層次，籠統(tǒng)教學(xué)，使教師無法各得所需，繼續(xù)教育效果自然不佳。再次，高校繼續(xù)教育過分“理論化”，與實踐脫節(jié)。進行科學(xué)研究是高校教師的任務(wù)之一，但高校設(shè)置的繼續(xù)教育課程，很少有指導(dǎo)教師如何申請科研課題以及申請成功后如何開展項目的，即便涉及到相關(guān)內(nèi)容也只是泛泛而談，和實際工作脫節(jié)較大。

(三)高校教師繼續(xù)教育的經(jīng)費落實情況不佳

很多高校也有開展教師繼續(xù)教育的規(guī)劃，但在具體實施時會因經(jīng)費的短缺而影響到培訓(xùn)的效果。例如，要提高教師的教育教學(xué)和科研能力，必須要有院校與院校之間、院校與科研院所之間的交流和教學(xué)科研活動，所有的這些活動都需要經(jīng)費的支持。倘若經(jīng)費短缺，高校對教師的繼續(xù)教育工作就只能走走形式，即使開展了培訓(xùn)，形式也很單一，大多采用理論講授的方式，沒有與科研生產(chǎn)、實踐生產(chǎn)相結(jié)合，沒有將教師繼續(xù)教育工作落到實處。繼續(xù)教育不僅關(guān)乎到教師的個人發(fā)展，對高校建設(shè)也有重要的作用，只有增加相應(yīng)的資金投入，才能為教師繼續(xù)教育盡可能地提供支持和保障，豐富教學(xué)形式，使高校教師樂于學(xué)習(xí)，學(xué)有所用。

(四)高校教師繼續(xù)教育的評估體系不健全

對高校教師繼續(xù)教育進行評估才能保證繼續(xù)教育的質(zhì)量，同時也可以作為繼續(xù)教育工作改進的依據(jù)。但就現(xiàn)階段而言，大多高校并沒有建立起針對教師繼續(xù)教育的科學(xué)合理的評估體系。對教師繼續(xù)教育工作僅僅只是停留在形式層面的規(guī)范上，比如評估受訓(xùn)教師的到課率、培訓(xùn)成績等。至于更為重要的繼續(xù)教育的目標、內(nèi)容、模式等方面沒有進行及時、合理的評估。多數(shù)學(xué)校沒有設(shè)立教師繼續(xù)教育的前期規(guī)劃、中期檢查、后期質(zhì)量跟蹤等環(huán)節(jié)。缺乏完善的評估體系，一方面容易導(dǎo)致部分高校教師片面理解繼續(xù)教育，將其認為是學(xué)校的行政指令敷衍應(yīng)付，或視為個人職務(wù)職稱晉升的手段，忽視了繼續(xù)教育的本質(zhì)內(nèi)涵。另一方面會使高校無法接收到本校教師對繼續(xù)教育情況反饋的真實信息，從而影響了繼續(xù)教育體系的改進。

二、高校教師繼續(xù)教育改進的措施

(一)轉(zhuǎn)變觀念，重新審視高校教師繼續(xù)教育

提高對高校教師繼續(xù)教育的認識，要轉(zhuǎn)變兩個觀念:一是要轉(zhuǎn)變把高校教師繼續(xù)教育當作教師學(xué)歷補償教育的觀念，樹立教師繼續(xù)教育標準本位的觀念。標準本位教師繼續(xù)教育與傳統(tǒng)教師繼續(xù)教育的教師觀不同，標準本位教師教育的重要理念是“把教師看作‘專業(yè)人員’。從教師的專業(yè)素質(zhì)來看，教師應(yīng)具備專業(yè)知識、專業(yè)精神和專業(yè)技能?！保?］而“教師職業(yè)的基礎(chǔ)是掌握大量的知識，教師同醫(yī)生、律師一樣，需要具有一般大眾所不具備的專業(yè)知識，而且這樣的知識要經(jīng)過相當長時間的教育才能獲得。這種知識以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)知識的整合性和完整性?！保?］傳統(tǒng)的教師繼續(xù)教育模式存在著這樣一個誤區(qū)，即把文憑作為某種學(xué)歷的證明而又將相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與之關(guān)聯(lián)。然而學(xué)歷與文憑從根本上說只代表了一個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和掌握的專業(yè)知識情況，卻無法展現(xiàn)其實踐能力與創(chuàng)新精神?，F(xiàn)階段，高校在人才引進、職稱評定、領(lǐng)導(dǎo)提拔和福利分配等方面都與學(xué)歷文憑掛鉤，導(dǎo)致了高校教師的繼續(xù)教育主要是以學(xué)歷提高為主，為了得到學(xué)歷而學(xué)習(xí)，容易出現(xiàn)所學(xué)非所用的情況，使高校教師的培訓(xùn)與教學(xué)實踐活動相脫節(jié)。因此，在高校教師的繼續(xù)教育中必須樹立標準本位的理念，在學(xué)歷提高的同時，應(yīng)更加注重各方面知識的積累。二是要轉(zhuǎn)變高校教師繼續(xù)教育是一次性的在職培訓(xùn)的觀念，樹立教師繼續(xù)教育是終身教育的觀念。經(jīng)濟全球化背景下，日益發(fā)達的科技表明，“人類在最近三十年所獲得的知識約等于過去兩千年之總和。預(yù)計到2050年左右，人類現(xiàn)今所掌握的知識量僅為知識總量的1%。知識更新的速度越來越快，知識倍增的周期越來越短。20世紀60年代，知識倍增的周期為8年，到了80年代縮短為3年，進入90年代，知識的總量一年就可以增長一倍?！保?］時代的發(fā)展，要求高校教師更新學(xué)習(xí)觀念，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，隨著時代的發(fā)展不斷學(xué)習(xí)、充實自己，這樣才能適應(yīng)高校教師專業(yè)化發(fā)展的需要。

(二)革故鼎新，調(diào)整高校教師繼續(xù)教育的內(nèi)容和形式

在課程內(nèi)容方面，高校應(yīng)結(jié)合學(xué)校的發(fā)展與教師的需求來設(shè)定。具體而言，可包括這幾方面的知識:“一是業(yè)務(wù)知識。主要指高校教師專業(yè)研究領(lǐng)域以及相關(guān)學(xué)科國內(nèi)外研究的最新成果，使教師能夠了解最新的學(xué)術(shù)動態(tài)。二是教育教學(xué)理論。多數(shù)高校教師并非師范院?？瓢喑錾恚m然有扎實的專業(yè)功底，但缺少教師職業(yè)技能方面的訓(xùn)練，為了使這部分教師科學(xué)施教，提高教育教學(xué)水平，可以開設(shè)教育學(xué)、教學(xué)論、心理學(xué)和管理學(xué)等有關(guān)的課程或講座。三是教育思想和理念。通過培訓(xùn)向高校教師介紹國家的教育法規(guī)、規(guī)章制度以及國外的教育發(fā)展與改革的動態(tài)、趨勢、對我國的啟示，以此來指導(dǎo)高校教師的教育教學(xué)活動，提高教育質(zhì)量。四是現(xiàn)代教育技術(shù)知識。部分高校教師沒有受過專門的現(xiàn)代教育技術(shù)訓(xùn)練，現(xiàn)代教育技術(shù)知識欠缺，因此，應(yīng)重視現(xiàn)代教育技術(shù)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。”［6］培訓(xùn)形式有如下幾種可供高校參考“一是集中面授的形式，指的是利用某一個固定的時間把參與繼續(xù)教育的所有高校教師全部集中在一起，培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師面對面進行交流學(xué)習(xí)。這種形式有利于師生之間的互動，能夠及時解決受訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)中遇到的疑問，但規(guī)定統(tǒng)一的時間集中培訓(xùn)，對于一部分時間沖突的教師可能就會失去參與繼續(xù)教育的機會。二是網(wǎng)絡(luò)在線培訓(xùn)，這種培訓(xùn)形式是指培訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容提前錄制下來，將其上傳到指定的網(wǎng)站上，由受訓(xùn)教師利用課余時間通過網(wǎng)絡(luò)來學(xué)習(xí)。這種培訓(xùn)形式的優(yōu)點在于所有受訓(xùn)教師隨時隨地地進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和時間可自行安排，缺點則是培訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間的交流阻隔，受訓(xùn)教師的困惑不能及時解決。三是校校合作的形式，即由那些有著較高教學(xué)水平，科研成果突出的示范高校，負責把自己先進的繼續(xù)教育理念、課程設(shè)置、評價體系等介紹給合作的高校，有條件和能力的高校還可以與合作的學(xué)校交換教師。通過校與校之間的合作，好的高校帶動繼續(xù)教育質(zhì)量相對差點兒的高校，共同進步。這種形式可以針對不同學(xué)校的各種問題進行及時解決，有利于每一個學(xué)校的發(fā)展，但是需要大量的人力、財力資源?！保?］

(三)多方合作，保證高校教師繼續(xù)教育的經(jīng)費來源

高校教師繼續(xù)教育的首要前提和重要保障是要有充足的經(jīng)費，它是保證教師接受培訓(xùn)的一種重要資源。發(fā)達國家教師繼續(xù)教育的經(jīng)費投入，主要依托政府，但籌措渠道卻是多元的。以美國為例，“美國教師繼續(xù)教育采用的是分級經(jīng)費資助形式，教師培訓(xùn)的費用由聯(lián)邦政府、州政府、培訓(xùn)學(xué)校和教師本人四方共同承擔，假設(shè)每學(xué)年進修一門課程的學(xué)費是300美元，聯(lián)邦政府資助65美元，州政府資助15美元，地方學(xué)區(qū)資助70美元，教師任職學(xué)校也會有一定的資助，教師本人承擔的費用不到50%。美國教師繼續(xù)教育的經(jīng)費籌措已實現(xiàn)了四方、甚至多方資助的分層次局面?！保?］目前，我國高校教師繼續(xù)教育的經(jīng)費主要來自政府的撥款，但總體上經(jīng)費不足，在一定程度上制約了高校教師接受繼續(xù)教育的質(zhì)量和獲得繼續(xù)發(fā)展的機會。結(jié)合其他國家的經(jīng)驗來看，僅有一條渠道是不夠的，只有擴大融資渠道，多方籌資，才能為高校教師繼續(xù)教育提供資金支持。因此，在進一步發(fā)揮政府財政撥款主渠道作用的同時，積極吸取諸如美國的多方籌措資金的經(jīng)驗，建立由國家、地方、高校和教師本人“四方合作，分級投資”的經(jīng)費保障體制。此外，還要積極鼓勵和爭取社會團體的參與或是個人贈予，為高校教師續(xù)教育爭取更多的資金支持。通過多方的合作努力，爭取盡可能多的投資渠道，既符合各方受益、各方均攤的做法，也能從根本上解決高校教師繼續(xù)教育經(jīng)費不足的問題。

(四)運用柯氏模型，重塑高校教師繼續(xù)教育的評估體系

任何一種教育都需要有自己的評估體系，高校教師繼續(xù)教育作為教育形式的一種，也必須建立科學(xué)的，切實可行的評價體系?？率夏Ｐ廷僭谄笫聵I(yè)單位培訓(xùn)中得到了廣泛的應(yīng)用，并有眾多成功案例驗證其有效性，高校教師繼續(xù)教育評估可以參照該模型制定相應(yīng)的評估體系。首先是前期評估。前期評估也就是在開展高校教師繼續(xù)教育前，對培訓(xùn)的必要性和可行性進行評估，培訓(xùn)的必要性指的是相應(yīng)的培訓(xùn)需求度。培訓(xùn)的可行性主要評估的是培訓(xùn)目標是否合理、資源配置是否充分。前期評估的范圍包括開展繼續(xù)教育的設(shè)施、場地、圖書資料、經(jīng)費的投入情況、培訓(xùn)教師的水平、以及受訓(xùn)教師的素質(zhì)等。其次是過程評估。該環(huán)節(jié)主要借鑒柯氏模型對“學(xué)習(xí)者反應(yīng)”這一層級的評價?？紤]到提升培訓(xùn)效果的目的，這個環(huán)節(jié)除了評估受訓(xùn)教師的反應(yīng)外，還需評估培訓(xùn)部門應(yīng)對反饋的工作成效。受訓(xùn)教師的反應(yīng)包括受訓(xùn)教師對培訓(xùn)師資、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式的反應(yīng)，可以利用問卷調(diào)查和訪談的形式進行。培訓(xùn)部門定期或是在某一個培訓(xùn)環(huán)節(jié)完成以后，進行階段性評價，及時地把受訓(xùn)教師的意見進行梳理歸納，根據(jù)反饋意見修正培訓(xùn)存在的問題，制定相應(yīng)對策，完善培訓(xùn)工作。最后是效果評估。根據(jù)柯氏模型，學(xué)習(xí)者知識遷移、行為遷移及組織影響也要納入評估體系中。筆者將三者統(tǒng)歸為效果評估。一是受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)效果的評估。受訓(xùn)教師在培訓(xùn)項目中學(xué)到了什么。培訓(xùn)前后，受訓(xùn)教師的知識、技能有多大程度的提高，這是該項評估要解決的問題。一般在培訓(xùn)結(jié)束后，由培訓(xùn)部門采用閉卷考試、討論、演講、分角色扮演等方式考核受訓(xùn)教師對知識、技能等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度。二是受訓(xùn)教師行為改變的評估。參與培訓(xùn)之后，受訓(xùn)教師在實際工作中行為的變化也需要進行評估，如培訓(xùn)前后的工作態(tài)度、教學(xué)理念、教學(xué)方法的變化，根據(jù)變化情況來判斷其培訓(xùn)所學(xué)的知識、技能對實際工作的影響。評估人員包括教師主管領(lǐng)導(dǎo)、同行教師和學(xué)生，可采用填寫測評表的方式進行。三是培訓(xùn)產(chǎn)生的效果評估。這是評估中最重要的部分，即判斷培訓(xùn)對受訓(xùn)教師所在部門的工作改善是否起到了一定的作用。培訓(xùn)結(jié)果的評估通常由受訓(xùn)教師所在學(xué)校的上級領(lǐng)導(dǎo)和培訓(xùn)部門組織實施，評估的時間一般選在培訓(xùn)結(jié)束半年后進行，主要觀察和考核受訓(xùn)教師在培訓(xùn)后工作表現(xiàn)和工作業(yè)績并評估其給所在的組織帶來的影響。“該指標可以細分為兩個二級指標，分別是教師和學(xué)生。教師層面主要評估受訓(xùn)教師的教學(xué)、管理和科研成果。學(xué)生層面主要評估受訓(xùn)教師所教授學(xué)生的學(xué)業(yè)能力、交流與合作和創(chuàng)新能力。”［9］在運用柯氏模型構(gòu)建高校教師繼續(xù)教育評估體系時，存在著兩個問題有待于進一步思考:首先，評估受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)反應(yīng)的問卷調(diào)查因其數(shù)據(jù)是主觀的，受訓(xùn)教師情感和個人意見的偏差有可能夸大評定分數(shù)，評估結(jié)果的有效性會不會受到影響;其次，培訓(xùn)產(chǎn)生的效果評估是一個長期的過程，需要花費較多的人力、物力，評估的執(zhí)行力該如何保證?？傊?，高校教師繼續(xù)教育工作任重而道遠，只有舉各方合力，改進高校教師繼續(xù)教育涉及的理念、課程、經(jīng)費來源和評估體系等，才能真正提升高校教師繼續(xù)教育的實效性。

作者：吳丹 單位：德宏師范高等?？茖W(xué)校