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【摘要】項目式學習是一種教與學互動的學習模式，關(guān)注學科的核心概念和基本原理。概念學習是一切學習的起點，概念教學是培智學校課程教學的重要組成部分。培智學校學生的認知特點使得他們在學習中存在著認知困難與行為困難兩大難題。開展項目式學習活動，設計真實問題情境，能擴展、統(tǒng)整培智學校學生的學習經(jīng)驗，使其在參與過程中形成概念，實現(xiàn)知識的習得與遷移，改善認知與行為困難，進而調(diào)節(jié)認知、行為與情感的關(guān)系，獲得知情意行的綜合發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；培智學校學生；概念教學；項目式學習

當前培智學校課堂中行為主義范式盛行，側(cè)重教師的預設與規(guī)訓，關(guān)注兒童生活技能與行為習慣的塑造，而知識建構(gòu)與概念形成在一定程度上被忽視。培智學校學生的認知與學習具有特殊性，他們在學習中存在著認知困難與行為困難兩大難題。沒有認知發(fā)展作為基礎，行為訓練與改變往往落入機械重復的泥沼。培智教育最缺乏、最需要的是建構(gòu)主義的視野與方法。與行為主義理論和教學思想不同，建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學習的理論，較好地說明了人類學習過程的認知規(guī)律，說明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等。項目式學習作為一種以建構(gòu)主義為指導的教與學互動的模式，關(guān)注學科的核心概念和基本原理，可促進培智學校學生對概念的掌握，以及知識與技能的遷移。當前培智課堂教學的改革需要注入新的活力，基于項目式學習開展概念教學，是一條切實可行的路徑。

一、建構(gòu)主義視野下的項目式學習與概念學習

（一）項目式學習的內(nèi)涵

項目式學習源自美國教育家杜威倡導的“做中學”思想。杜威的學生克伯屈將該思想引入教學領域，形成一種可操作的教與學模式。項目式學習主張教師基于真實的問題或挑戰(zhàn)設計一系列的體驗和探究活動，讓學生自己制訂學習計劃、運用多學科知識與經(jīng)驗，在具體的情境中通過合作、操作來解決實際問題，最終將學習成果予以表達、交流與展示[1]。由此可知，項目式學習的核心在于突出學生的主體地位，強調(diào)學習過程和成果評價的多樣性與個性化，旨在解決學科知識的傳授與學生的興趣、學習需要之間的矛盾，致力于實現(xiàn)學生學科知識和綜合技能的雙重提升，對于打破學科體系、實施跨學科的學習具有重要意義[2]。項目式學習關(guān)注學科的核心概念和基本原理，其終極目標是使學生學會概念、知識、技能的遷移[3]，使學生通過探究解決現(xiàn)實世界中的真實問題，在合作學習中完成有意義的知識建構(gòu)。

（二）兒童概念學習的特征

概念是事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是人類思維的基本要素，也是判斷和推理的基礎[4]。個體掌握概念的過程，既是一個學習過程，也是一種重要的思維活動。概念學習是一切學習的起點，是學校課程教學的重要組成部分[5]。正如布魯納所強調(diào)的，一門課程在它的教學進程中，應反復地回到這些基本觀念，以這些基本觀念為基礎，直到學生掌握了與這些基本觀念相適應的完全新式的體系為止[6]。建構(gòu)主義視角下的概念學習具有三個特征：其一，學習是學生基于原有的知識基礎，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構(gòu)概念或知識的意義的過程。已有知識將影響新概念或知識結(jié)構(gòu)的建立，應盡量將已有生活經(jīng)驗與新信息關(guān)聯(lián)起來。其二，學習不僅是學生個人的建構(gòu)活動，也是學習共同體合作建構(gòu)的過程。互動是概念形成的重要方式，學習是個體對知識意義的建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識融匯、整合的加速器，也是語言能力和思維提升的最佳途徑。其三，學習依存于情境。學習是兒童作為主體，周圍環(huán)境作為客體，在主客體交互作用中生成概念、建構(gòu)知識的過程。

（三）項目式學習與兒童概念學習的聯(lián)結(jié)

項目式學習方式適用于綜合實踐活動或者主題課程，體現(xiàn)“跨學科”及學科整合的原則。項目式學習通過統(tǒng)整學科間的聯(lián)系來引導學生解決問題，助學生實現(xiàn)對學科概念及知識的深度理解，培養(yǎng)“心智自由的人”[7]。我們需要思考如何使項目式學習真正融入學校教育中，以發(fā)揮最大作用。首先，有限的課時使得項目式學習不可能涵蓋所有的知識點，而應指向核心概念。應在核心概念的層級上設計項目式學習，統(tǒng)整、貫通學生現(xiàn)有的知識，以達到課時和概念學習的整合。其次，概念教學必須體現(xiàn)并貫穿于學生概念形成的過程。讓學生參與探討概念本質(zhì)特征的概括活動，是使概念學習生動活潑、優(yōu)質(zhì)高效的關(guān)鍵。這就要求教師一方面充分利用新舊知識蘊含的矛盾，激發(fā)學生的認知沖突，將學生卷入其中；另一方面要給予學生參與的機會，特別是思維的實質(zhì)性參與。項目式學習活動中的概念學習是教師基于學生原有知識，精心設計情境與活動，展開合作學習，使學生積極參與思維的互動，并在認知沖突中重構(gòu)概念的過程。由此，項目式學習活動與概念教學得以相互補充，產(chǎn)生真正意義上的聯(lián)結(jié)，二者的有機統(tǒng)合也會促使培智學校學生完成有意義的概念學習。

二、培智教育中統(tǒng)整項目式學習與概念教學的意義

在特殊教育領域，強調(diào)基于教師智慧的最佳實踐（bestpractice）。因此，項目式學習并不會替代其他任何一種教學方法，它在特殊教育中有著廣泛的用武之地。培智教育中，教師利用專業(yè)智慧將項目式學習與概念教學統(tǒng)整起來，有助于生成培智課堂教學的最佳實踐方式。

（一）習得與遷移：以項目式學習促進培智學校學生的概念形成

培智學校學生的認知學習特點具有特殊性，需要通過項目學習設計的方式統(tǒng)整經(jīng)驗，在體驗參與過程中形成概念，學習知識。培智學校學生的絕對感覺閾限高于普通學生，感知存在著遲鈍和緩慢的現(xiàn)象，他們識記速度緩慢、保持不牢固、再現(xiàn)困難或不完整。由于記憶的組織調(diào)動能力弱，培智學校學生思維長期停留在直觀形象階段，缺乏分析、綜合、概括的能力。此外，他們的思維刻板，缺乏目的性和靈活性、缺乏獨立性和批判性[8]。培智學校學生的上述特點使得他們在學習中存在著認知困難與行為困難兩大難題。外顯的行為問題背后隱含的是認知與情感的缺失。鑒于認知的核心是知識學習與遷移，知識學習的關(guān)鍵是概念的形成，培智教學應重點關(guān)注學生的概念學習。傳統(tǒng)教學模式中的概念教學主要基于聯(lián)想理論，是一種接受式的概念學習模式。項目式學習中的概念教學則來源于建構(gòu)主義，以問題為本位，讓學生通過直接與同伴在真實情境中解決現(xiàn)實問題，來實現(xiàn)概念的深度學習[9]。項目式學習活動中的真實問題情境，能擴展、統(tǒng)整培智學校學生的經(jīng)驗，促使他們在體驗、參與過程中形成概念，并經(jīng)由知識的習得與遷移來改善認知和行為困難。

（二）操作與落地：以概念教學貫穿項目式學習的實施過程

當前培智學校中存在著概念教學被忽視，知識學習被壓縮，挑戰(zhàn)性思維被淡化，學生情感及體驗活動在一定程度上被忽略等問題。培智學校學生最大的困難在于概念學習和認知的發(fā)展，但概念教學卻往往流于形式，成為沒有意義的重復與訓練[10]。此外，一些學校雖然開展了項目式學習活動，但將大量的精力花在項目實施上，對項目式學習所要承載的任務、實現(xiàn)的目標關(guān)注較少，學生要學習的學科知識的系統(tǒng)性和基礎性被破壞，教師也常常產(chǎn)生極大的挫敗感。美國巴克教育研究所提出了高水準項目式學習應鼓勵教師綜合運用教學經(jīng)驗和專業(yè)能力，把項目學習和其他教學法整合在一起，為學生提供豐富的知識學習、技能掌握和個人發(fā)展的機會[11]。培智教育課堂也應依托于教師的專業(yè)智慧，以概念教學統(tǒng)攝整個項目式學習活動，通過項目式活動的真實情境和合作探究促進學生的認知與情感發(fā)展，提升他們的認知與行為能力。

三、項目式學習應用于培智學校概念教學的策略

（一）確立建構(gòu)主義教學觀，改革培智教育教學課堂

建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主動性，指出學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，這一過程常常在與社會文化的互動中完成。向建構(gòu)主義范式轉(zhuǎn)變，是改革培智教育課堂的金鑰匙。培智學校學生行為問題的背后是認知和情感的缺失，而認知在行為和情感間起著重要的調(diào)節(jié)作用。確立建構(gòu)主義教學觀，支持培智學校學生的認知發(fā)展，能有效地促進他們主動發(fā)起行為、建構(gòu)知識。知識的主動建構(gòu)與遷移是認知的核心，而概念的學習與形成是知識學習的關(guān)鍵，因此教師要將調(diào)動培智學校學生概念學習的主動性放在首要位置?；谏钋榫持械恼鎸崋栴}、立足培智學校學生已有經(jīng)驗設計項目式學習活動，突出個性化學習與同伴協(xié)作，能使他們主動參與并經(jīng)歷概念學習的全過程，經(jīng)歷從個別到一般、從具體到抽象的認知過程，逐步把握事物的本質(zhì)。這個過程不僅是一個學習過程，更是一種重要的思維活動過程。

（二）實施參與式教學，擴展培智學校學生經(jīng)驗

概念的形成過程充滿著矛盾與反復。培智學校概念教學的要點在于讓學生參與到活動中來，激發(fā)他們的學習興趣。首先，要為學生提供學習的范例、變式，給他們呈現(xiàn)的經(jīng)驗應當是美好的、精心設計與加工過的，以吸引他們參與的興趣。課堂教學應該是直觀的，但直觀不是直白，更不是簡單化，而是教師將知識生動而形象地展示在學生面前。在生動、有趣的教學情境中，師生經(jīng)歷有意義的互動與對話，實現(xiàn)共同發(fā)展。其次，參與式課堂意味著提供更多機會給學生體驗并擴展其生活經(jīng)驗。學生知識和策略的習得通常在個體與他人的合作活動中，經(jīng)由吸收他人的觀點或者經(jīng)驗實現(xiàn)。當前的培智課堂教學存在著經(jīng)驗（素材）數(shù)量不足、范圍不夠的情況。如果教學僅僅停留在學生本身的經(jīng)驗范圍內(nèi)，只是重復而沒有擴展，那么教學就無法走在學生發(fā)展的前面，也無法調(diào)動學生的主動性。培智課堂教學中，教師需要呈現(xiàn)不同的變式，在互動過程中豐富學生的經(jīng)驗，幫助他們建立新舊知識的聯(lián)結(jié)。

（三）創(chuàng)設多樣化教學情境，促進培智學校學生全面發(fā)展

項目式學習關(guān)注真實性情境，反映學科核心內(nèi)容與外部世界的關(guān)聯(lián)，是強調(diào)真實性、應用性、邏輯性的學生主動學習進程[12]。這在一定程度上回應了當下培智教育中“生活化”課程的誤區(qū)，生活化并不意味著忽略認知的發(fā)展，忽略學科性知識的學習。不能因追求目標的“生活化”，而犧牲知識的“學科性”。杜威提出教育的三個核心命題——教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的不斷改造，其“做中學”思想也正是指學生經(jīng)歷真實情境，通過自我建構(gòu)的方式，形成自我的認知。首先，項目式學習活動強調(diào)為學生提供更為真實、豐富的教學情境，打造兒童優(yōu)先、兒童友好的課堂。教師應創(chuàng)設符合學生需要的、學生感興趣的情境，來激發(fā)他們的求知欲，引發(fā)他們的參與興趣，為師生、生生間的互動奠定基礎。其次，學生的生活場域中蘊涵著豐富多彩的教育內(nèi)容，唯有尊重個體的生活經(jīng)驗才能更好地促進個體全面發(fā)展。創(chuàng)設項目式學習的真實情境開展概念教學有助于培智學校學生知識的習得與遷移，進而改善其認知與行為困難，并調(diào)節(jié)其認知、行為與情感的關(guān)系，促進他們知情意行的綜合發(fā)展。當前的培智課堂教學改革中，我們需要明晰培智教學的本質(zhì)，明確教師的角色，明白教學必須走在學生發(fā)展的前面。教師需要重構(gòu)自身的學生觀、教師觀以及教學觀，嘗試運用項目式學習的真實問題情境設計師生共同參與的教學活動，從行為主義的灌輸式教學走向真正意義上的建構(gòu)式概念教學，助力學生實現(xiàn)充分發(fā)展。

作者:張玲 單位:江蘇省無錫市梁溪區(qū)特殊教育學校