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第1篇：建構(gòu)主義啟示范文

西方數(shù)學(xué)史言必稱希臘。古代希臘時期，畢達(dá)哥拉斯學(xué)派最早提出系統(tǒng)的哲學(xué)思想，認(rèn)為“萬物皆數(shù)”。柏拉圖在數(shù)學(xué)史上第一次討論了數(shù)學(xué)的本質(zhì)，他在《理想國》中提出，數(shù)學(xué)是處于從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的一個階梯，一個中間階段。亞里士多德則認(rèn)為：數(shù)學(xué)是理論科學(xué)；數(shù)學(xué)是研究數(shù)量的科學(xué)；數(shù)學(xué)對象是抽象的存在；數(shù)不是事物的本體而是屬性。歐洲中世紀(jì)時期，代表人物有波愛修和羅杰•培根等。波愛修認(rèn)為數(shù)學(xué)是思辨哲學(xué)。羅杰•培根則認(rèn)為數(shù)學(xué)是最基本的學(xué)科，其他科學(xué)的可靠性都以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)。歐洲近代，也有許多著名的數(shù)學(xué)家提出對數(shù)學(xué)本質(zhì)的看法，如笛卡爾、萊布尼茲和康德等。笛卡爾認(rèn)為數(shù)學(xué)是理性的演繹科學(xué)。萊布尼茲認(rèn)為數(shù)學(xué)是天賦的演繹科學(xué)，數(shù)學(xué)知識是必然真理，具有先驗性?？档聞t認(rèn)為數(shù)學(xué)知識是先天綜合判斷，他從4個方面進(jìn)行論述：數(shù)學(xué)與哲學(xué)的區(qū)別；數(shù)學(xué)是綜合判斷；數(shù)學(xué)判斷是先天的判斷；數(shù)學(xué)知識的可靠性和客觀實在性。

2數(shù)學(xué)絕對真理觀的終結(jié)

2.1非歐幾何的發(fā)現(xiàn)

19世紀(jì)以前，數(shù)學(xué)哲學(xué)一度從屬于哲學(xué)，未曾從哲學(xué)中分離出來。在漫長的歷史長河中，雖然數(shù)學(xué)哲學(xué)家們有不少為后世推崇、借鑒或批駁的數(shù)學(xué)哲學(xué)思想，但我們不難發(fā)現(xiàn)，這些思想都是圍繞數(shù)學(xué)的真理性問題展開的。歐幾里得的《幾何原本》向哲學(xué)家們建議了一種認(rèn)識真理的方法：從少數(shù)幾條明白清楚的前提出發(fā)，用邏輯工具證明你的結(jié)論。如果前提是真理，則結(jié)論也是真理。但數(shù)學(xué)哲學(xué)家們提出了質(zhì)疑。怎么知道這些前提———歐幾里得的公設(shè)是真理呢？而且歐幾里得的第五公設(shè)確實并未具有完備性。數(shù)學(xué)家們在證明第五公設(shè)無果后，逐漸懷疑證明的方向不對，從而考慮，若第五公設(shè)不成立，又會推演出什么結(jié)論？是否會得到另一個幾何系統(tǒng)？這正是非歐幾里得幾何的由來。非歐幾何的出現(xiàn)有劃時代的意義。19世紀(jì)以前，歐幾里得幾何一直被看做關(guān)于空間的絕對真理，非歐幾何的產(chǎn)生，正是對這種數(shù)學(xué)絕對真理性的懷疑，它的建立，是對數(shù)學(xué)絕對真理性的完全否定，因而非歐幾何標(biāo)志著數(shù)學(xué)真理性的終結(jié)。

2.2數(shù)學(xué)基礎(chǔ)研究

非歐幾何的創(chuàng)立，對一直持守數(shù)學(xué)絕對真理性的數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)哲學(xué)家們的沖擊無疑是巨大的，好比一直以為堅固的大廈，卻突然因為根基不穩(wěn)而崩塌，這讓數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)哲學(xué)家們措手不及。20世紀(jì)初期，正是在這種背景下，一些數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)哲學(xué)家們，期望重建數(shù)學(xué)大廈的基礎(chǔ)，重建可靠的數(shù)學(xué)。由于數(shù)學(xué)觀不同，發(fā)展出數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的三大學(xué)派，這時數(shù)學(xué)哲學(xué)才開始脫離哲學(xué)而獨(dú)立。邏輯主義學(xué)派，以羅素為代表，提出數(shù)學(xué)的可靠基礎(chǔ)在于邏輯，數(shù)學(xué)可以從邏輯推導(dǎo)出來，數(shù)學(xué)研究應(yīng)該從邏輯的概念和原則出發(fā)，即數(shù)學(xué)歸約為邏輯。直覺主義學(xué)派，以布勞威爾為代表，提出：數(shù)學(xué)是獨(dú)立于物質(zhì)世界的直覺構(gòu)造；在直覺基礎(chǔ)上構(gòu)造數(shù)學(xué)；排中律不是普遍有效的。即數(shù)學(xué)是人類精神的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)是純粹心智的構(gòu)造，是借助于直覺實現(xiàn)的構(gòu)造活動。形式主義學(xué)派，以希爾伯特為代表，提出：數(shù)學(xué)是按規(guī)則在紙上用符號所做的一種無意義的形式游戲。

3社會建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)

可以看到，對于什么是數(shù)學(xué)這一問題，數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)哲學(xué)家們的研究未曾停止過，而且結(jié)論至今還未統(tǒng)一。但是不難發(fā)現(xiàn)，從數(shù)學(xué)起源之時，到數(shù)學(xué)三大基礎(chǔ)學(xué)派的爭鳴，數(shù)學(xué)史上，絕大部分?jǐn)?shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)哲學(xué)家們，無論對數(shù)學(xué)是什么這一問題有多少爭議，但其實，他們都在堅持，數(shù)學(xué)知識是唯一確定的客觀知識，數(shù)學(xué)真理是絕對可靠的。這種絕對主義觀在數(shù)學(xué)史上一直占據(jù)著統(tǒng)治的地位。實際上，數(shù)學(xué)家、數(shù)學(xué)哲學(xué)家們是在尋求可以提供數(shù)學(xué)絕對真理性的依據(jù)，尋求可靠數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。甚至在非歐幾何的出現(xiàn)后，仍然希望重建數(shù)學(xué)的可靠性。因而相對的，出現(xiàn)了數(shù)學(xué)可誤主義觀、拉卡托斯的擬經(jīng)驗主義、社會建構(gòu)主義等，這不得不說是數(shù)學(xué)史上的偉大轉(zhuǎn)折。1991年，歐內(nèi)斯特提出了數(shù)學(xué)綜合論的觀點(diǎn)：一個融數(shù)學(xué)哲學(xué)、歷史、社會學(xué)和心理學(xué)于一體的社會建構(gòu)主義的綜合數(shù)學(xué)理論。

4社會建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)對數(shù)學(xué)教育的啟示

4.1數(shù)學(xué)教育的目的

“師者，傳道授業(yè)解惑也”。知識的教育幾乎都具有這樣的目的：傳承知識和技能?？v觀國內(nèi)外的數(shù)學(xué)教育，都非常明顯地體現(xiàn)了這一點(diǎn)，數(shù)學(xué)教育的價值正在于此。社會建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)對數(shù)學(xué)教育的啟示，不僅僅在于數(shù)學(xué)教育傳授數(shù)學(xué)知識的價值，更在于對具有邏輯思維能力的理性公民的培養(yǎng)。教育部新課程改革更是提出了“人人學(xué)有價值的數(shù)學(xué)”這一基本理念。

4.2數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容

數(shù)學(xué)絕對真理性的喪失，顛覆了人們一直以來對數(shù)學(xué)知識是客觀真理性知識的看法。研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)的起源、發(fā)展與實踐是緊密結(jié)合的，數(shù)學(xué)的實踐性價值不容忽視。數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容更是與實踐密不可分。數(shù)學(xué)的實踐性價值在于數(shù)學(xué)是科學(xué)的語言，是科學(xué)抽象的手段；是解決實際問題的工具。數(shù)學(xué)是以人們社會生活的需要（包括對客觀存在的現(xiàn)象）作為研究對象，用數(shù)和形以及其他符號來抽象表達(dá)的一門科學(xué)。

4.3數(shù)學(xué)教育的方式

社會建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)對數(shù)學(xué)教育的啟示，不僅在于對數(shù)學(xué)知識真理性的反駁批判，更在于數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)生成,這就要求數(shù)學(xué)教育采用啟發(fā)式之類的教學(xué)方式，從單純傳授數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)者數(shù)學(xué)知識的建構(gòu)生成，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力。

4.4數(shù)學(xué)教育的評價

第2篇：建構(gòu)主義啟示范文

關(guān)鍵詞: 英語聽力教學(xué) 建構(gòu)主義理論 啟示

一、關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論對大學(xué)英語教學(xué)有著十分重要的價值,它為大學(xué)英語教學(xué)提供了一種特殊的思考路徑,是一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點(diǎn)。這一理論源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識論”,揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律,闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等。該學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程不是被動地接受知識,而是積極地建構(gòu)知識,“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。建構(gòu)主義理論的教學(xué)特點(diǎn)是以互動為機(jī)制,以輸出為目的,以思想為交流內(nèi)容,以運(yùn)作為課堂教學(xué)手段,以可學(xué)為互動交流的副產(chǎn)品。建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)原則中的具體詮釋是:以學(xué)生為中心,倡導(dǎo)學(xué)習(xí)自主性,強(qiáng)調(diào)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。關(guān)注學(xué)生的情感,鼓勵學(xué)生帶著自己的興趣、心理需求和個人經(jīng)驗去體驗和學(xué)習(xí),使其學(xué)會獨(dú)立思考和處理問題,以適合不同的文化情景和社會環(huán)境,并能主動探求鉆研所需的知識、技能和策略,以應(yīng)付各種挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)的知識是在一定情境下、在自己的努力和他人的幫助,通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。(1)情境。在教學(xué)設(shè)計中,創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面;(2)協(xié)作。教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程;(3)交流。師生交流、生生交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程相當(dāng)重要;(4)意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力的高低,而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力的高低。

二、建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語聽力教學(xué)的啟示

1.營造生動、活潑的課堂氛圍。

教師應(yīng)在聽力課堂上努力創(chuàng)造生動、活潑課堂氣氛,創(chuàng)設(shè)一種具有感染性的催人向上的教育情境,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。在聽力課堂上教師要和藹可親,充滿朝氣與活力,以降低學(xué)生的情感過濾,提高聽力水平。同時,教師應(yīng)讓學(xué)生明白,因為聽力理解涉及語言知識、心理因素及聽力技能等多方面,所以聽力水平的提高不可能一蹴而就,只有穩(wěn)定情緒,大量練習(xí),才能成功。其次,教師不應(yīng)只放錄音,對答案,而應(yīng)兼顧培養(yǎng)學(xué)生說的機(jī)會,以免聽力課顯得單調(diào)乏味。教師應(yīng)區(qū)別不同的對象進(jìn)行提問,對程度差的學(xué)生宜多啟發(fā)、多鼓勵,讓他們多做機(jī)械性、重復(fù)性的回答;對水平較高的學(xué)生則多做描述、判斷推理性的回答,使優(yōu)中差生都有練習(xí)機(jī)會,學(xué)有所獲,興趣盎然。

教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識,還應(yīng)利用外語的中介作用,為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境,幫助他們發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識和能力、增強(qiáng)自信心;接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解,鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇和自我責(zé)任感,實踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點(diǎn)的“全人教育”;切忌一味地將知識強(qiáng)加給學(xué)生而不考慮他們的主觀因素。教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動,更應(yīng)通過他們之間的語言,為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,營造一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中,學(xué)習(xí)更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)及獲得認(rèn)識和理解的、主動進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動變得更加容易。

2.注重精聽與泛聽,聽力與口語相結(jié)合。

精聽要求學(xué)生在聽力練習(xí)中捕捉到每一個詞、每一個短語,不能有任何疏漏和不理解之處。通常,精聽要求學(xué)生多聽幾遍,或者將文章分成語段、語句各個擊破,或者是逐詞逐句的聽寫練習(xí)。精聽練習(xí)不僅能夠提高學(xué)生的聽力水平,而且能夠極大地促進(jìn)詞匯和語法的學(xué)習(xí)。泛聽,主要是訓(xùn)練學(xué)生對聽力材料總體把握的能力,不要求學(xué)生聽懂文章中的每一個句子、每一個單詞,重點(diǎn)是對語篇的理解。泛聽能力是建立在精聽基礎(chǔ)之上的,精聽是訓(xùn)練基本功,泛聽是鞏固和擴(kuò)大精聽的成果,結(jié)合起來才能達(dá)到聽力教學(xué)目的。

聽和說是對立的統(tǒng)一,它們既相互制約,又相互促進(jìn)和提高。聽為了理解,說為了表達(dá)。聽的能力若增強(qiáng)了,便為流利而準(zhǔn)確地表達(dá)創(chuàng)造了良好的條件,而說的能力的提高,又會反過來促進(jìn)聽力水平的提高。因此,在練習(xí)聽力時,也要多講多說。

3.充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。

建構(gòu)主義理論重視在真實的情景中實現(xiàn)知識建構(gòu),由于多媒體計算機(jī)和基于Intemet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境,因此可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具,從而有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和提高自主學(xué)習(xí)的能力。在聽力教學(xué)中,教師應(yīng)充分利用多媒體語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)活動,向?qū)W生播放英語新聞、多媒體光盤節(jié)目、英語經(jīng)典影片、名人演講,進(jìn)行多媒體課件演示等,使英語聽力課堂教學(xué)既生動又直觀。讓學(xué)生感受真實的聽力環(huán)境,熟悉不同的語音、語調(diào)及真正的、自然的話語特點(diǎn)(如遲疑、停頓)和特定場合和交際情景的真實用語(如通知、廣告、天氣預(yù)報、新聞報道、電話、講座、辨論),彌補(bǔ)教材在這方面的相對不足。同時,在課外,還可以利用語音室、校園網(wǎng)或電視給學(xué)生定期播放英文原聲電影、英語國家社會文化題材的記錄片,或者讓學(xué)生自己在互聯(lián)網(wǎng)上搜尋有用的視聽網(wǎng)絡(luò)資源。這些都有助于非語言信息的輸入,克服學(xué)生聽力理解過程中的緊張情緒,培養(yǎng)良好的聽音習(xí)慣,進(jìn)一步提高教學(xué)效果。

4.教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念,從關(guān)注教法轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)法,從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心。

傳統(tǒng)的課堂任務(wù)的“3P”教學(xué)步驟,即呈現(xiàn)(示范語言結(jié)構(gòu))、練習(xí)(學(xué)生運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)進(jìn)行句型練習(xí))和表達(dá)(學(xué)生運(yùn)用這些結(jié)構(gòu)完成一系列的任務(wù)),對于語音和句法的訓(xùn)練是非常必要的,但作為已經(jīng)學(xué)習(xí)英語很多年的學(xué)生來說是不夠的,因為在大學(xué)階段,教學(xué)的重點(diǎn)不是系統(tǒng)的語言知識的傳授,而是一些創(chuàng)造性地使用語言的機(jī)會。建構(gòu)主義理論反映了外語教學(xué)目標(biāo)與功能的轉(zhuǎn)變,體現(xiàn)了語言教學(xué)從關(guān)注“教” 向重視“學(xué)”,從以教師為中心向以學(xué)生為中心,從注重語言的客體本身向語言習(xí)得和運(yùn)用的主體轉(zhuǎn)變的趨勢。教師的作用主要反映在教師在“完成任務(wù)過程中可望發(fā)揮怎樣的作用”、“在多大程度上具有對學(xué)習(xí)過程的控制權(quán)”、“在多大程度上負(fù)責(zé)選擇教學(xué)內(nèi)容”及“教師和學(xué)生形成的互動活動形式”等方面。學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動的主動參與者,大部分課堂時間應(yīng)是他們參與各種活動、表達(dá)思想進(jìn)行交流的時間,交際能力最終是通過學(xué)生的語言實踐活動逐步獲得的。因此,教師應(yīng)該主動完成自身角色的轉(zhuǎn)換,實現(xiàn)從單一的語言知識傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)活動中任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者、組織者、促進(jìn)者、參與者、幫助者、激勵者、觀賞者和評價者等多維度角色的轉(zhuǎn)變。

三、結(jié)語

總之,建構(gòu)主義作為一種教學(xué)、學(xué)習(xí)理論極具啟發(fā)意義,教師可將其合理地應(yīng)用到實際教學(xué)活動,尤其是英語聽力教學(xué)活動中。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下,幫助學(xué)生克服心理障礙,合理安排聽力訓(xùn)練,培養(yǎng)積極的聽力策略,加強(qiáng)課外聽力。我們相信,只要經(jīng)過科學(xué)而系統(tǒng)的訓(xùn)練,通過構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為特征的教育方法,學(xué)生的聽力水平就可以得到較大的提高。

參考文獻(xiàn):

[1]文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]張海榕.建構(gòu)主義教學(xué)理論與大學(xué)外語教學(xué)[J].天津外國語學(xué)院學(xué)報,2004,(1).

第3篇：建構(gòu)主義啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；課堂沉默；英語教學(xué)觀

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）17-0199-02

長期以來，我國大學(xué)英語教學(xué)存在這樣一種現(xiàn)象：不少學(xué)生考試成績很好，甚至可以閱讀英文原著，卻在進(jìn)行簡單的英語會話時難張其口。他們的英語是背在腦子里，聽在耳朵中，卻無法做到說在嘴巴間。之所以不能靈活運(yùn)用，沒有學(xué)會用自己的頭腦去思考、去提問、去解決問題，究其原因，傳統(tǒng)的以講授為主的英語教學(xué)模式起了主導(dǎo)作用，學(xué)生的主動性發(fā)揮不出來，沒有足夠的自我活動空間，加之學(xué)生英語課堂上的挫敗體驗，損傷了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自信心。走進(jìn)很多英語課堂，看到的總會是老師站在自己的“舞臺”上口若懸河滔滔不絕；學(xué)生則乖乖坐在位置上或沉默不語認(rèn)真聽講，或埋頭紙上龍飛鳳舞，或面無表情眼神呆滯，很少看到學(xué)生們開口和教師用英語交流，這種情況甚至在口語課上也會發(fā)生。教師是知識的傳播者，是課堂的控制者，是權(quán)威的化身。學(xué)生只是知識的接受者，是被控制者，是成績的提高者。這種現(xiàn)象俗稱“課堂沉默”，這是困擾國內(nèi)許多大學(xué)英語課堂的普遍癥狀。

一、造成課堂沉默的原因

我國的兒童在還沒有接受正規(guī)的學(xué)校教育之前，大部分都是天真活潑、開朗好動的，想象力豐富，喜歡提出問題，而且都是很新奇的問題。但是入學(xué)之后，隨著知識和年齡的增長，提問卻越來越不積極，主動發(fā)言的次數(shù)更是迅速減少，為什么會出現(xiàn)這種問題呢？這種現(xiàn)象背后的原因是什么呢？

1.無問題大學(xué)生的產(chǎn)生。首先，素質(zhì)教育提出的現(xiàn)代課堂教學(xué)方式雖然已經(jīng)廣為倡導(dǎo)，但是，課程傾向于科學(xué)理論傳授，片面夸大科學(xué)作用，忽視人文課程，缺乏人文精神的傳統(tǒng)知識型教學(xué)方式尚未得到根本改變。學(xué)生僅僅被看成是知識的被動接受者，得到的來自受教育者的人文關(guān)懷少之又少。勇于創(chuàng)新、善于質(zhì)疑的精神在學(xué)生身上從小就得不到充分弘揚(yáng)與培養(yǎng)。其次，長期以來，教師（尤其是中、小學(xué)教師）在學(xué)生眼里一直被認(rèn)為是真理的化身，任何從教師嘴里講述出來的知識都應(yīng)該是完全正確、不容置疑的。所以，學(xué)生會認(rèn)為從書本、教師身上學(xué)到的知識都是毫無錯誤的，即使有時候自己的想法跟書本或者教師講得不一樣也會認(rèn)為是自己錯了，從來不會懷疑是教師或者教材出了問題。再次，素質(zhì)教育雖已推行多年，應(yīng)試教育的影響仍未革除干凈。在應(yīng)試教育的影響下，學(xué)生學(xué)習(xí)的完全是純記憶的知識，知識量大，難度深，學(xué)生無暇顧及也不重視個人的思考所得，認(rèn)為只要學(xué)好書本上的知識就能考上大學(xué)，實現(xiàn)“鯉魚跳龍門”。這樣做不利于培養(yǎng)學(xué)生的懷疑和批判的精神。最后，由于我國受儒家傳統(tǒng)的影響深遠(yuǎn)，儒家文化倡導(dǎo)人人謙遜，保持中庸，隨波逐流，如果過分展示個性會被別人看成是異類。同時，服從權(quán)威的思想也束縛了人們的思想解放。種種原因的綜合作用形成了現(xiàn)在所謂的“無問題大學(xué)生”。

2.其他原因。在許多大學(xué)英語課堂中，教師教授的方式都是整齊劃一的，以一節(jié)課50分鐘為例，5分鐘為課文內(nèi)容簡介，25分鐘單詞句法講解，15分鐘課文內(nèi)容講解，5分鐘其他時間。這樣一來學(xué)生每節(jié)課練習(xí)英語的時間不超過15分鐘，這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。另外，隨著大學(xué)的擴(kuò)招，好多學(xué)校的英語都是大班授課，往往是幾十甚至幾百學(xué)生坐在一起聽老師上課，課堂不容易控制，導(dǎo)致回答問題的往往是極個別學(xué)生，絕大多數(shù)學(xué)生得不到練習(xí)口語的機(jī)會，慢慢的也就養(yǎng)成了不愛回答問題，沉默不語的習(xí)慣。這是英語課堂沉默的一些特殊原因。

二、建構(gòu)主義與建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget），他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應(yīng)。認(rèn)知個體就是通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義教學(xué)觀：建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動接受知識的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的過程。教師的講授表面上是傳授知識，實質(zhì)上只是為學(xué)生的建構(gòu)提供建構(gòu)知識所需要的環(huán)境、情景和時間上的保證。

三、建構(gòu)主義對于大學(xué)英語課堂沉默現(xiàn)象的啟示

建構(gòu)主義的英語教學(xué)觀反對傳統(tǒng)的教師灌輸、學(xué)生被動接受的行為主義機(jī)械教學(xué)觀。認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是與環(huán)境交互作用、學(xué)習(xí)者主體主動建構(gòu)知識的過程，是主客體浸潤的結(jié)果，是教師利用教學(xué)來提供認(rèn)知工具幫助學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。因此，建構(gòu)主義的英語教學(xué)觀可分為：以學(xué)生為主體的教學(xué)觀。學(xué)生是教育的主體，學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者。因此教師的角色發(fā)生了變化，由演講者轉(zhuǎn)變?yōu)橄刃薪M織者。教師在教學(xué)過程中的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生掌握知識的能力，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。由此，基于這種理論，教師在備課的時候不僅要達(dá)到教授大綱要求掌握的內(nèi)容，同時還要盡可能多的設(shè)計一些涵蓋其他人文學(xué)科的問題和情境，鼓勵學(xué)生積極思考，主動地解決這些問題；情景脈絡(luò)教學(xué)觀。教師要把學(xué)生帶入到一個優(yōu)美的學(xué)習(xí)氛圍中去，使學(xué)生在歡快輕松的環(huán)境下學(xué)習(xí)，要盡可能多的為學(xué)生創(chuàng)造運(yùn)用語言的情景。例如使用實物或多媒體等來創(chuàng)設(shè)情景，形象生動，有助于學(xué)生直接理解所學(xué)知識，并靈活運(yùn)用英語進(jìn)行溝通交流；合作學(xué)習(xí)教學(xué)觀。傳統(tǒng)教學(xué)中雖然師生同處一個屋檐下，但是教學(xué)多是老師向?qū)W生單方面的傳授知識，學(xué)生很難有機(jī)會向老師表達(dá)自己的想法，同學(xué)之間也很少進(jìn)行交流。合作學(xué)習(xí)就是要在課堂中融入互動的因子，利用課堂中的動態(tài)因素，以小組為單位共同探討學(xué)習(xí)上的問題，通過協(xié)商完成教學(xué)任務(wù)，從而促使學(xué)生開口說英語，達(dá)到提高英語運(yùn)用能力的目的，同時培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作、勇于進(jìn)取的精神。

將建構(gòu)主義引入大學(xué)英語課堂，實現(xiàn)英語課堂新面貌，需要廣大師生協(xié)調(diào)一致、共同努力。相信在共同的目標(biāo)的引領(lǐng)下，有教師和學(xué)生的孜孜不倦的追求，我們的大學(xué)英語課堂一定會遠(yuǎn)離沉默，煥發(fā)出勃勃生機(jī)，達(dá)到令人滿意的教學(xué)效果。

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第4篇：建構(gòu)主義啟示范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 詞匯教學(xué) 英語學(xué)習(xí) 語境

詞匯是學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)。我們掌握的詞匯數(shù)量不僅能影響到我們交流的能力，也能影響到我們聽說讀寫的能力。我們都知道學(xué)習(xí)語言的最終目的是為了用該語言來進(jìn)行交流，一個成功的英語教師應(yīng)重視詞匯的重要性，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了足夠的單詞量，他才能恰當(dāng)?shù)膶⒃~匯組成句子，最終更好的進(jìn)行交流。

英國著名語言學(xué)家D.A.Wilkins（1972）在Linguistics in Language Teaching 一書中說到：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”可見英語詞匯對于整個英語學(xué)習(xí)具有不可忽視的作用。傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式（教師講解意思，學(xué)生死記硬背），忽略了學(xué)生個人的主動性，并使得學(xué)生產(chǎn)生一種消極的情緒。筆者在長期的英語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，提倡“在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義理論突出了教師與學(xué)生之間的互動作用，在英語詞匯教學(xué)中起到了很好的效果。

一、建構(gòu)主義理論的概述

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知理論的一個分支，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是一種與素質(zhì)教育想吻合的教育理論。最早提出這一理論的是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)以及其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識的過程。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。在教學(xué)過程中教師就要善于采用全新的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計理念，通過協(xié)作學(xué)習(xí)、情境創(chuàng)設(shè)、會話交流等學(xué)習(xí)要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動意識、積極性和創(chuàng)新思維，以實現(xiàn)讓學(xué)生有效地對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行主動建構(gòu)的目的。

二、傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)模式

筆者通過聽課，發(fā)現(xiàn)許多老師在講授新課之前，首先會講解課文中出現(xiàn)的新詞的意思，讓學(xué)生知道新詞的用法和語言點(diǎn)，然后學(xué)生們會被要求一遍又一遍地記誦這些新詞。老師這樣一味的灌輸知識，使得學(xué)生缺乏協(xié)作和思考，會讓學(xué)生失去主動獲取知識的能力，并大大減少學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的熱情。填鴨式的講授單詞的方式導(dǎo)致的結(jié)果會使詞匯的含義脫離了文章，并且學(xué)生要在一節(jié)課的時間里接觸很多的詞匯，這會使得學(xué)生產(chǎn)生壓力，同時失去英語學(xué)習(xí)的自信。

傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式重在詞語的記誦，而忽略了詞匯的應(yīng)用。老師單個地講解單詞，而不將詞語與文章、句子聯(lián)系起來，因而學(xué)生只能知道詞語的意思，不能很好地理解詞語在文章和句子中的運(yùn)用。許多教師過多地運(yùn)用中文對詞匯進(jìn)行講解，在要求學(xué)生反復(fù)朗讀單詞之后完成練習(xí)。這樣的方法不僅使得課堂失去了英語的語言氛圍，還會使得學(xué)生通過機(jī)械的記憶之后不能靈活地將詞匯運(yùn)用于交流。

三、建構(gòu)主義理論對英語詞匯教學(xué)的啟示

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，筆者認(rèn)為英語詞匯教學(xué)應(yīng)重視以下幾個方面：

1.“老師講，學(xué)生聽”的教學(xué)觀念應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變。從建構(gòu)主義觀點(diǎn)來看，學(xué)習(xí)是個積極主動的自主操作活動；知識不是通過教師講授得到，而是通過學(xué)習(xí)者利用必要的條件，通過構(gòu)建的方式獲得的。學(xué)習(xí)者要想完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)，切實有效的辦法是善于思考，去感受或體驗不同的情境，把原有的知識進(jìn)行綜合的概括，形成自己新的思維方式和理論觀念。而不是完全聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹。在教與學(xué)的過程中，教師就要采用全新的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想，利用情境、會話、協(xié)作等學(xué)習(xí)要素充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終實現(xiàn)學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的，變課堂主導(dǎo)者為引導(dǎo)者和幫助者。學(xué)生也要由被動接受者和知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識的主動構(gòu)建者。

2.運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。英國著名語言學(xué)家C.E.埃克斯里（1979）說：“教英語的最好方法就是能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣的那種方法”。從心理學(xué)上將，興趣是最好的老師。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以借助各種工具和信息資源來實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。多媒體資源可以是詞匯變得生動直觀，通過將詞匯與聲、色、光、影融于一體，將大量的英語詞匯信息直觀、快速地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，可以極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，有效地促進(jìn)了學(xué)生對詞匯的理解和意義的建構(gòu)。舉個例子：大學(xué)英語教材中有一課是關(guān)于西方節(jié)日的，其中有一個部分是關(guān)于（The Custom of Halloween）。課文新詞較多，要讓學(xué)生單一的記誦單詞非常困難。筆者在講授此課是大量地運(yùn)用多媒體課件、視頻、聽故事等形式對詞匯進(jìn)行講解。如：在講到“Jack-o-lantern”時，不用提前知道它的意思，看完時負(fù)玫氖ゾ故事的視頻，學(xué)生們不僅知道了它的意思（南瓜燈）還了解了它的由來，反應(yīng)非常好。

3.利用語境學(xué)習(xí)詞匯，實現(xiàn)情景教學(xué)，培養(yǎng)實際應(yīng)用能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境分為應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學(xué)習(xí)者想要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的方法就是到現(xiàn)實的情景或語境中去體驗。語境即語言所在的具體環(huán)境，是理解和解釋詞義的前提，是語言交際的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的英語詞匯教學(xué)一般是以講授詞義，語法功能，詞語搭配等等為主，在這樣的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者很可能可以熟練地掌握詞語的各方面理論知識，但在真正的語言環(huán)境下卻不能準(zhǔn)確地運(yùn)用。因此，要提高學(xué)生運(yùn)用詞匯進(jìn)行交際的能力，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)詞匯意義的情境，把詞匯至于語境中，讓學(xué)生在不同的語境中感受詞的含義，讓學(xué)習(xí)者對要學(xué)習(xí)的新詞匯進(jìn)行主動意義上的建構(gòu)，這樣有利于學(xué)生把握詞的具體意義。

很多英語詞匯存在多義現(xiàn)象，要辨別出不同的意義，教師最好采取語境教學(xué)。例如heart一詞：

例1：His heart stopped beating and he died soon afterwards.（名詞：心；心臟）

例2：She knew it in her heart.（名詞：內(nèi)心）

例3：I want you to put more heart into your singing.（名詞：熱情）

例4：The lake is in the heart of the forest.（名詞：某事物的中心）

例5：Try to get to the heart of the matter.（名詞：事物的實質(zhì)）

從上面的例句中可以看出heart一詞的含義可以說是非常多，如果只是讓學(xué)生死記硬背，很難理解其中的意思。而通過語境讓學(xué)生自己來判斷，最終的效果是不一樣的。學(xué)生在語境中理解它們的意義，這樣必然在學(xué)生腦海里留下深刻印象。

四、結(jié)語

建構(gòu)主義理論為英語詞匯的教學(xué)提供了新的理論依據(jù)，幫助教師不斷改進(jìn)在英語詞匯教學(xué)中遇到的種種問題；也幫助學(xué)生掌握正確的英語詞匯學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力。與傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)相比，學(xué)生僅容易記住所學(xué)詞匯，而且課堂的學(xué)習(xí)氣氛更加的活躍，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，有效地提高學(xué)生詞匯的運(yùn)用效率，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

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[5]賈曉云.建構(gòu)主義理論與英語詞匯教學(xué)模式的探索.2014.

第5篇：建構(gòu)主義啟示范文

論文關(guān)鍵詞：社會建構(gòu)主義 　美國 　多元文化教育

論文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡導(dǎo)多元文化、社會和諧和教育平等。教育心理學(xué)領(lǐng)域的社會建構(gòu)主義對多元文化教育有著指導(dǎo)意義。以美國的多元文化教育為藍(lán)本，從社會學(xué)習(xí)、最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒和中介性學(xué)習(xí)這四個原理出發(fā)探討社會建構(gòu)主義理論對多元文化教育的啟示。

多元文化并存是當(dāng)今世界各多民族國家共有的現(xiàn)象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數(shù)民族對主流文化同化的抗?fàn)?，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。

筆者發(fā)現(xiàn)，維果茨基的社會建構(gòu)主義提倡的一些教學(xué)觀可以應(yīng)用到多元文化教育中。他主要依據(jù)社會相互作用和文化環(huán)境來解釋學(xué)習(xí)，認(rèn)為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學(xué)習(xí)、最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒和中介性學(xué)習(xí)這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關(guān)注。本文主要以美國的多元文化教育為藍(lán)本，探討社會建構(gòu)主義理論對多元文化教育的啟示。

一、多元文化教育的定義及其維度

多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學(xué)校的改革，促進(jìn)社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學(xué)校教育促進(jìn)來自不同文化背景的學(xué)生和特殊學(xué)生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美國著名多元文化教育學(xué)者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認(rèn)為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學(xué)生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或?qū)儆谀撤N特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學(xué)校中都應(yīng)該享受平等的教育。（2）一場教育改革運(yùn)動，它規(guī)劃并引起學(xué)校的改革，以保證少數(shù)民族學(xué)生取得成功的平等機(jī)會。（3）一個持續(xù)的教育過程，說明它努力去實現(xiàn)的理想目標(biāo)，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內(nèi)不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學(xué)校的環(huán)境，使來自不同種族的不同性別的學(xué)生、身心殘障學(xué)生和各個社會階層的學(xué)生，在學(xué)校教育中享有均等教育機(jī)會。而且這種教育理念是一種理想的狀態(tài)，不僅需要學(xué)校，還需要整個社會共同努力才可以實現(xiàn)。

班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內(nèi)容整合（content integration）、知識建構(gòu)（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權(quán)式多元文化（empowering school culture）。內(nèi)容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數(shù)據(jù)和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻(xiàn)，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構(gòu)指教師幫助學(xué)生理解知識是如何產(chǎn)生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標(biāo)之一。它包括在不同民族文化背景的學(xué)生之間建立積極的關(guān)系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學(xué)手段促進(jìn)不同民族和社會階層的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功。有證據(jù)表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學(xué)生，采用積極合作的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)效果最好。授權(quán)式校園文化指學(xué)校機(jī)構(gòu)設(shè)置和實際運(yùn)轉(zhuǎn)能提高每個學(xué)生的學(xué)業(yè)水平及促進(jìn)其情感發(fā)展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學(xué)生，而非對他們亂貼標(biāo)簽。

二、美國多元文化背景下學(xué)校教育的現(xiàn)狀

曾有數(shù)次學(xué)業(yè)成就測驗研究表明，非裔美國學(xué)生、拉美學(xué)生及土著印第安學(xué)生的測驗分?jǐn)?shù)明顯低于歐裔和亞裔美國同學(xué)，這與上述群體在社會經(jīng)濟(jì)地位上的差異非常一致。

現(xiàn)在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學(xué)業(yè)差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀(jì)70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數(shù)學(xué)成績上的差異基本穩(wěn)定。同時，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。

為什么非主流群體家庭的學(xué)生成就測驗成績遠(yuǎn)落后于歐裔和亞裔的美國學(xué)生？原因有經(jīng)濟(jì)、社會、家庭、文化及學(xué)校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區(qū)普遍存在著長期失業(yè)、無業(yè)及工薪微薄的現(xiàn)象，對其家庭生活產(chǎn)生了負(fù)面影響。另一個不利條件是他們所能進(jìn)入的學(xué)校，如市郊、私立學(xué)校、教會學(xué)校甚至鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量欠佳、合格教師過少且學(xué)生人數(shù)過多。通常，少數(shù)民族學(xué)生之所以表現(xiàn)差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學(xué)業(yè)成績出眾也很可能不被學(xué)生所在的群體認(rèn)可。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，在許多非裔美國學(xué)生中存在這樣一種現(xiàn)象：他們中努力學(xué)習(xí)的孩子會被同伴指責(zé)為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學(xué)業(yè)成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學(xué)校里表現(xiàn)非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統(tǒng)競爭條件下有更出色的表現(xiàn)。如果學(xué)生的母語和方言沒有得到應(yīng)有的尊重，則他們可能會降低對學(xué)校的認(rèn)可度。另外，由于對非主流群體家庭的學(xué)生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學(xué)生不恰當(dāng)?shù)匕仓迷诘湍芰M中或進(jìn)行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學(xué)校的低期望導(dǎo)致了學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就。

非裔美國學(xué)生、拉美學(xué)生及土著印第安學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)保障并跨入中產(chǎn)階層，其后代的學(xué)業(yè)成就將有望與其他群體保持相當(dāng)。而學(xué)校這個中產(chǎn)階層機(jī)構(gòu)具有打破貧困的惡性循環(huán)的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機(jī)會。學(xué)校若要提高非裔美國學(xué)生、拉美學(xué)生和土著印第安學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，則應(yīng)實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。

三、社會建構(gòu)主義對多元文化教育的啟示

維果茨基的社會建構(gòu)主義是當(dāng)代建構(gòu)主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強(qiáng)調(diào)個體學(xué)習(xí)在一定的歷史社會文化背景下進(jìn)行，社會可以對個體學(xué)習(xí)發(fā)展起到支持和促進(jìn)作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學(xué)習(xí)、最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒和中介性學(xué)習(xí)，它和多元文化教育的五個維度：內(nèi)容整合、知識建構(gòu)、減少偏見、公平教育、授權(quán)式多元文化等，是內(nèi)在統(tǒng)一的。

1.社會學(xué)習(xí)

維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，指出兒童的學(xué)習(xí)是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進(jìn)行的，故主張學(xué)生間、師生間的合作學(xué)習(xí)。不同種族、民族、社會階層的學(xué)生之間應(yīng)該消除偏見，將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合后合作學(xué)習(xí)。因此多元文化教育應(yīng)該倡導(dǎo)雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生能充分接觸多樣文化的合作學(xué)習(xí)。

2.最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)是介于兒童自己實力所能達(dá)到的水平（如學(xué)業(yè)成就），與經(jīng)別人給予協(xié)助后所可能達(dá)到的水平之間。兒童對處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學(xué)習(xí)得最好。例如，不同文化背景的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認(rèn)知水平上完成一項特定的任務(wù)，且在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，則他可以幫助或影響其他同學(xué)完成一項他們自己單獨(dú)不能完成的任務(wù)。可見，比起和學(xué)生處在不同認(rèn)知水平線上的教師，水平大致相同的學(xué)生之間互相協(xié)助使得學(xué)生更容易在最近發(fā)展區(qū)中構(gòu)建自己的知識體系，取得較快的進(jìn)步。此外，不同文化背景的兒童在學(xué)習(xí)中能夠從多角度思考問題的解決方式。

3.認(rèn)知學(xué)徒

認(rèn)知學(xué)徒是指學(xué)習(xí)者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經(jīng)驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優(yōu)秀的同伴。讓學(xué)生當(dāng)老師的“學(xué)生教學(xué)”是認(rèn)知學(xué)徒的一種形式。讓學(xué)生在不同文化背景的、合作性的學(xué)習(xí)小組中活動，使較優(yōu)秀的學(xué)生幫助不太優(yōu)秀的學(xué)生完成復(fù)雜的任務(wù)。例如，來自亞洲的學(xué)生對亞洲文化有比較直觀全面的認(rèn)識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學(xué)生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。

4.中介性學(xué)習(xí)

中介性學(xué)習(xí)即提供支架的情境性學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的、困難的、現(xiàn)實的任務(wù)，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務(wù)，而不是只教授點(diǎn)滴知識，并期望某一天學(xué)生能夠完成復(fù)雜的任務(wù)。情境性學(xué)習(xí)主要是指現(xiàn)實生活中、真實活動中發(fā)生的學(xué)習(xí)。多元文化教育中應(yīng)利用學(xué)校的多元種族特色，讓學(xué)生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學(xué)?；蛏鐓^(qū)的學(xué)生，十分缺乏與不同種族和社會階層團(tuán)體直接接觸的機(jī)會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團(tuán)體的特殊慶祝活動，在學(xué)習(xí)他族文化的同時還能聯(lián)絡(luò)感情，消除成見。

綜合上述四個基本原理，筆者認(rèn)為，實施多元文化教育時，在社會學(xué)習(xí)的前提下，鼓勵學(xué)生間在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，扮演認(rèn)知學(xué)徒的角色，進(jìn)行中介性的學(xué)習(xí)。這樣可以更好地進(jìn)行內(nèi)容整合、知識建構(gòu)、授權(quán)式多元文化，以達(dá)到減少偏見、公平教育的教育目標(biāo)。

四、結(jié)語

多元文化教育越來越成為并將繼續(xù)成為多民族文化社會關(guān)注的一個重要話題。實行多元文化教育的目的就是為了消除文化歧視、建立和諧的人際關(guān)系及通過文化教育的平等實現(xiàn)政治權(quán)利的平等等?？傊嘣幕逃珜?dǎo)多元文化、社會和諧和教育平等，類似于中國自古以來倡導(dǎo)的“和而不同”的人際觀念。為了能實現(xiàn)上述目標(biāo)，各國也做了很多多元文化的教育實踐，其中美國的多元文化教育研究較多。班克斯在1999年提出了多元內(nèi)化教育的內(nèi)容整合、知識建構(gòu)、減少偏見、公平教育及授權(quán)式多元文化五個維度。這就為多元文化教育制定了一個較完備的研究框架。

筆者在分析了美國多元文化背景下的教育現(xiàn)狀及來自非主流群體家庭的學(xué)生在成就測驗上的分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于歐裔和亞裔的美國學(xué)生的原因后，認(rèn)為在社會建構(gòu)主義理論中，社會學(xué)習(xí)、最近發(fā)展區(qū)、認(rèn)知學(xué)徒和中介性學(xué)習(xí)等四個基本原理對多元文化教育有很好的啟示作用。社會建構(gòu)主義理論與班克斯的關(guān)于多元文化教育的維度相輔相成，對改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題及多元文化教育實踐有一定的借鑒意義。

參考文獻(xiàn)：

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[5]靳淑梅.多元文化教育及其實施途徑探析[J].黑河學(xué)刊，2010，(11).

第6篇：建構(gòu)主義啟示范文

【關(guān)鍵詞】社會建構(gòu)主義理論 英語教學(xué)

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0030－01

一 社會建構(gòu)主義理論的發(fā)展

隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程和認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，最近一段時間，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個關(guān)鍵組成部分——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論受到很多教育工作者的關(guān)注。這一理論源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”。它揭示了人類學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律，闡述了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素。該學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不是被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識，“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)。社會建構(gòu)主義理論的教學(xué)特點(diǎn)是以互動為機(jī)制，以輸出為目的，以思想為交流內(nèi)容，以運(yùn)作為課堂教學(xué)手段，以可學(xué)為互動交流的副產(chǎn)品。社會建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)有著十分重要的借鑒意義，它為大學(xué)英語教學(xué)提供了一種先進(jìn)的思維方式，是一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點(diǎn)。

二 社會建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容

社會建構(gòu)主義理論是以前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，其核心內(nèi)容是：人的知識是由個人建構(gòu)而不是由他人傳遞的。這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。該理論倡導(dǎo)教學(xué)反思，提高教師自我意識，確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)和環(huán)境四個方面對教學(xué)的影響。社會建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、任務(wù)觀、環(huán)境觀四個方面。學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于核心地位，學(xué)生把自己的知識和經(jīng)驗帶入學(xué)習(xí)中，學(xué)生的自我概念即自我感知和自我認(rèn)識，對其學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生重要影響。教學(xué)觀認(rèn)為，教師在教學(xué)中應(yīng)起到中介作用，適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)、啟發(fā)和鼓勵學(xué)生，幫助他們學(xué)會獨(dú)立思考和處理問題，并促進(jìn)學(xué)生社會能力的發(fā)展。任務(wù)觀認(rèn)為，任務(wù)是實現(xiàn)教師和學(xué)生互動的樞紐，任務(wù)的內(nèi)容和方式反映一定的教學(xué)理念，教師應(yīng)在任務(wù)教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的成就感。環(huán)境觀認(rèn)為，課堂的物理環(huán)境、語言環(huán)境以及學(xué)生之間、師生之間的人際關(guān)系等心理環(huán)境是學(xué)習(xí)中的促進(jìn)因素，知識并不是脫離活動情境抽象地存在，知識只有通過實際情境中的應(yīng)用活動才能真正被人理解。因而，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。

三 社會建構(gòu)主義理論對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

1．社會建構(gòu)主義理論促進(jìn)英語教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

社會建構(gòu)主義理論重新定位了師生角色，提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學(xué)生獲得知識的中介，學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

2．社會建構(gòu)主義理論影響英語教學(xué)模式的改革

教學(xué)模式是指在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動框架體系，是開展教學(xué)活動的方法論。我國大學(xué)英語教學(xué)歷年來在行為主義理論的影響下，在教學(xué)模式上一直保持著“教師—黑板—粉筆”的講授型的以教師為中心的教學(xué)模式。社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的知識來源之一，從以往的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的外語教學(xué)借助網(wǎng)絡(luò)、多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段，從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、既傳授語言知識又培養(yǎng)實用語言技能的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生自主式、探索式、情境式、協(xié)作式等學(xué)習(xí)能力和主動學(xué)習(xí)新知識、構(gòu)建新知識的能力。

3．社會建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的指導(dǎo)

第一，創(chuàng)設(shè)真實情境化的語言空間。傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)對概括性知識的傳授，外語教師在課堂上大部分時間是用來傳授外語知識。社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實任務(wù)情境結(jié)合起來。英語學(xué)習(xí)就是在具體的語言情境中進(jìn)行的。教師可以利用錄像、多媒體、角色扮演等形式，創(chuàng)設(shè)種種交際情境，鼓勵學(xué)生與語言環(huán)境積極互動。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流）。

第二，學(xué)習(xí)的社會協(xié)作性、互動性。協(xié)作學(xué)習(xí)是一種通過小組或團(tuán)隊的形式組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。協(xié)作學(xué)習(xí)策略是個體認(rèn)知策略的群體分工化的結(jié)果，在小組成員協(xié)作的過程中存在著各種各樣的交互，這些交互可以是同步的，也可以是異步的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件組織協(xié)作式學(xué)習(xí)，開展討論與交流，并對協(xié)作式學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之向有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展，在語言學(xué)習(xí)過程中大家共同建構(gòu)的語言意義將會更全面、更準(zhǔn)確。協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計主要包括由學(xué)習(xí)的主題來確定協(xié)作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、目標(biāo)、參加協(xié)作學(xué)習(xí)的人數(shù)、所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)的性能等。協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)注意以下問題：提出具有啟發(fā)性的問題引起學(xué)生的思考和討論，設(shè)法把討論一步步引向需要解決的問題上，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤，對于學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。

四 結(jié)束語

語言教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教育原則，重視學(xué)生的主體地位，將以傳授灌輸知識為主的教育模式改變?yōu)橐阅芰退刭|(zhì)培養(yǎng)為主的教育模式。關(guān)注學(xué)生的情感，鼓勵學(xué)生帶著自己的興趣、心理需求和個人經(jīng)驗去體驗和學(xué)習(xí)，把權(quán)力賦予學(xué)生，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會獨(dú)立思考和處理問題，學(xué)會調(diào)節(jié)自我以適應(yīng)不同的文化情境和社會環(huán)境，主動探求鉆研所需的知識、技能和策略以應(yīng)對各種挑戰(zhàn)。

第7篇：建構(gòu)主義啟示范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 公共英語教學(xué) 啟示

[中圖分類號]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國英語教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用。

一、我國公共英語教學(xué)的現(xiàn)狀

我國公共英語教學(xué)已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進(jìn)，主要存在以下問題：

（一）傳統(tǒng)教育思想的影響

以往的公共英語教學(xué)，教師花費(fèi)很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學(xué)生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學(xué)習(xí)是一種負(fù)擔(dān)，是為四、六級考試或考研而學(xué)習(xí)，毫無學(xué)習(xí)興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。

（二）課堂教學(xué)中單一教具的局限

教學(xué)媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機(jī)一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，無法滿足不同學(xué)生的需求。由于時空限制，教學(xué)內(nèi)容局限于教材，教師按照教學(xué)大綱分單元、分課時完成教學(xué)任務(wù)，無法達(dá)到素質(zhì)教育的要求，不利于英語的普及。

（三）傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的不足

公共英語課堂教學(xué)側(cè)重語言知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生想象力的發(fā)揮；側(cè)重應(yīng)試能力培養(yǎng)，忽視創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練。受到各種教學(xué)條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學(xué)形式，僅在教師口頭創(chuàng)設(shè)的一些情景中進(jìn)行口語訓(xùn)練，而很少在真實的英語環(huán)境中練習(xí)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

（一）關(guān)于學(xué)習(xí)

學(xué)生主動地建構(gòu)知識的意義，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

（二）關(guān)于學(xué)生

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往學(xué)習(xí)中，他們已形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，有了自己的看法，或基于以往經(jīng)驗，依靠認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成新的知識經(jīng)驗。

（三）關(guān)于師生角色定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，意味著教師起作用的方式和方法發(fā)生了變化。為了促進(jìn)學(xué)生對知識意義的建構(gòu)，教師的新角色比以往傳統(tǒng)的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學(xué)技巧，才能協(xié)助學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對公共英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對公共英語教學(xué)有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點(diǎn)。

（一）應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法

現(xiàn)代信息技術(shù)使教學(xué)手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學(xué)可以開創(chuàng)一片新的天地。在公共英語教學(xué)中，我們可應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)。

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是教師為學(xué)習(xí)者營造解決問題的概念框架，通過適當(dāng)?shù)膯l(fā)引導(dǎo)，幫助學(xué)生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學(xué)生自己繼續(xù)向更高水平攀升。公共英語教學(xué)中，教師把復(fù)雜的英語學(xué)習(xí)任務(wù)分解成小的學(xué)習(xí)模塊，便于學(xué)習(xí)者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學(xué)生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學(xué)生通過自己的能力繼續(xù)學(xué)習(xí)。

2.拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)是教師以實例或問題為基礎(chǔ)，讓學(xué)生自主地到真實環(huán)境中去感受、體驗、調(diào)查研究、分析和解決問題。教師可以為學(xué)生制訂英語學(xué)習(xí)計劃，學(xué)生在此基礎(chǔ)上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。

3.隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)是在教學(xué)中應(yīng)盡可能多的變式，呈現(xiàn)事物的復(fù)雜性和問題的多面性，發(fā)展學(xué)生的理解能力、思維能力和遷移運(yùn)用能力。公共英語教學(xué)中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達(dá)，在不同的語言環(huán)境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養(yǎng)我們的英語思維能力，提高英語水平。

（二）采用“合作學(xué)習(xí)”方式，提高學(xué)習(xí)效率

合作學(xué)習(xí)是學(xué)生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學(xué)習(xí)為主。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是合作學(xué)習(xí)在英語教學(xué)中應(yīng)用的前提與基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義理論應(yīng)用于實踐的一種手段。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的合作學(xué)習(xí)在公共英語教學(xué)中的應(yīng)用主要有以下特點(diǎn)：

1.科學(xué)性

（1）科學(xué)地認(rèn)識合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)為用英語交流信息創(chuàng)造了環(huán)境，有利于激發(fā)學(xué)生積極性，在學(xué)習(xí)過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的特點(diǎn)。

（2）科學(xué)地組織合作學(xué)習(xí)。評價學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵是看學(xué)生的“學(xué)”。為了發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，我們必須科學(xué)地組織合作學(xué)習(xí)。這就要求教師對成員構(gòu)成、小組規(guī)模等進(jìn)行深入的思考，并對整個合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的指導(dǎo)和監(jiān)管。

2.平等性

英語學(xué)習(xí)應(yīng)該是快樂的學(xué)習(xí)，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學(xué)生都能參與進(jìn)來，無拘無束地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，享受英語學(xué)習(xí)的樂趣。

（1）生生平等。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者。教師應(yīng)當(dāng)建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據(jù)學(xué)生的能力給予不同的任務(wù)，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學(xué)眼中與別人是平等的。

（2）師生平等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者與促進(jìn)者。要成為學(xué)生英語學(xué)習(xí)的伙伴，就要求教師在組織小組合作學(xué)習(xí)時，以平等的一員參與師生、生生互動。

3.獨(dú)立性

在建構(gòu)主義看來，學(xué)生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯(lián)系，結(jié)合已有的經(jīng)驗，搜集資料，進(jìn)行分析和論證，最終解決問題，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。這些都是由學(xué)習(xí)者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時，應(yīng)當(dāng)給學(xué)生留出足夠的時間和空間獨(dú)立思考。

（三）運(yùn)用情境教學(xué)方法

在公共英語課堂教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)目的語環(huán)境，提供真實的學(xué)習(xí)情境，通過小組協(xié)商、辯論等方式進(jìn)行課堂教學(xué)。為此，教學(xué)中應(yīng)做到：

1.用目的語來組織教學(xué)

在公共英語教學(xué)中，教師應(yīng)把學(xué)生、目的和教學(xué)環(huán)境聯(lián)系成為一個有機(jī)的整體，調(diào)動和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性、主動性，有助于學(xué)生養(yǎng)成在交際中應(yīng)用英語進(jìn)行交流的習(xí)慣和培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力，使教師和學(xué)生對要達(dá)到的目標(biāo)都有一個清晰的認(rèn)識，對下一步學(xué)習(xí)的改進(jìn)有重要作用。

2.學(xué)習(xí)情境要真實

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生其實就是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)豐富的英語環(huán)境，為學(xué)生提供最恰當(dāng)、最真實的語言信息，有助于學(xué)生用真實的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，也有助于他們意識到自己所學(xué)的知識之間的相互聯(lián)系和區(qū)別，從而可以牢固地掌握它們。

3.通過小組討論和辯論方式獲得理解

在英語學(xué)習(xí)中，采用小組討論和辯論方式來組織教學(xué)，讓學(xué)生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)W到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓(xùn)練學(xué)生隨機(jī)應(yīng)變的能力和培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力。

總之，在未來公共英語教學(xué)中，我們要采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方法，以學(xué)生為中心，重視教師在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，采用“合作學(xué)習(xí)”提高英語學(xué)習(xí)的效率，通過小組討論和辯論來培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力。

【參考文獻(xiàn)】

第8篇：建構(gòu)主義啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；室內(nèi)設(shè)計教學(xué)

室內(nèi)設(shè)計專業(yè)作為環(huán)境藝術(shù)設(shè)計的一個分支，在我國發(fā)展時間并不長。在實際的教學(xué)過程中，還存在各種各樣的問題，如培養(yǎng)目標(biāo)模糊、價值取向重知輕行的、培養(yǎng)方式標(biāo)準(zhǔn)化、教學(xué)設(shè)計程式化等。雖然相關(guān)的教學(xué)改革進(jìn)行多時，但上述問題的存在，不僅不利于學(xué)生能力的發(fā)展，更會嚴(yán)重阻礙環(huán)境藝術(shù)教育的長期發(fā)展?？上驳氖?，在教學(xué)改革中，已經(jīng)有越來越多的教育界同行開始進(jìn)行有針對性的教學(xué)探索，從理論和實踐中探索適應(yīng)學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)模式。

一 建構(gòu)主義及其教學(xué)方法

（1）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，在概念上最早提出者可追溯至認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家——瑞士的皮亞杰。其理論突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能產(chǎn)生知識。在該理論基礎(chǔ)上，當(dāng)代世界著名心理學(xué)家、教育家和道德哲學(xué)家、哈佛大學(xué)教授科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；當(dāng)代美國心理學(xué)家斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)，在社會文化環(huán)境中、在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系中來進(jìn)行，也就是其有名的“文化歷史發(fā)展理論”。在此基礎(chǔ)上美國著名心理學(xué)家、新教育論思想家和教育家布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識基礎(chǔ)上建構(gòu)新的思想和概念的過程。

所有這些研究都是建構(gòu)主義理論的組成部分，正是因為這一系列的研究使得建構(gòu)主義理論得到了豐富和完善。

（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈，不過在如何看待知識、如何獲得知識、如何看待師生關(guān)系等問題上建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論卻有一致之處：在如何看待知識上，建構(gòu)主義認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)?？茖W(xué)的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進(jìn)步，新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學(xué)習(xí)主體針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

在如何獲得知識上，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識和必要的學(xué)習(xí)資料，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進(jìn)行選擇和加工。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

在對待師生關(guān)系上，建構(gòu)主義認(rèn)為教師和學(xué)生不應(yīng)該是單純的“教與學(xué)”的關(guān)系。學(xué)習(xí)者必須通過自己主動的、互助的方式學(xué)習(xí)新的知識，充分地發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學(xué)生，而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗的教學(xué)；也就是教師在教學(xué)過程中主要起指導(dǎo)作用，甚至，在建構(gòu)主義的教學(xué)活動中，知識建構(gòu)的過程在教師身上同時發(fā)生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關(guān)系。因此，在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師不再是知識的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，是知識的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。

（3）建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式可以概括為：教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。它是完全不同于我們以往習(xí)慣的傳統(tǒng)教學(xué)模式的新型教學(xué)模式。

二 把握室內(nèi)設(shè)計教學(xué)現(xiàn)狀，認(rèn)清存在的問題

室內(nèi)設(shè)計與社會發(fā)展結(jié)合地尤為緊密，它直接反映人類的文明進(jìn)步，體現(xiàn)人們的物質(zhì)需求與精神需求，無論是其設(shè)計理念還是材料應(yīng)用等，都緊跟時代步伐。但是，我國設(shè)立室內(nèi)設(shè)計專業(yè)時間很短，在教學(xué)中基本延續(xù)了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這一點(diǎn)同國外發(fā)達(dá)國家還存在不小的差距，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（1）從認(rèn)識上來看缺乏創(chuàng)造性

在我國，開設(shè)室內(nèi)設(shè)計課程的多為建筑類院校或美術(shù)、藝術(shù)類院校。受傳統(tǒng)教育模式的束縛，無論是對室內(nèi)設(shè)計專業(yè)的專業(yè)性質(zhì)、學(xué)科特點(diǎn)還是從設(shè)計對象來看，都存在認(rèn)識不足的現(xiàn)象。這就會導(dǎo)致對室內(nèi)設(shè)計專業(yè)認(rèn)識的不全面性，在教學(xué)過程中難以將科學(xué)性和藝術(shù)性完美地結(jié)合起來，從而使得室內(nèi)設(shè)計停留在簡單的裝飾、裝潢等淺層次上。更重要的是，這種教學(xué)特點(diǎn)使得借鑒與抄襲現(xiàn)象更為普遍，室內(nèi)設(shè)計走折衷主義，導(dǎo)致創(chuàng)造性的缺乏。

第9篇：建構(gòu)主義啟示范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 視聽說教學(xué) 教學(xué)啟示

一、引言

高職高專教育的主要教育理念是“以應(yīng)用為目的，實用為主，夠用為度”。近年來，高職英語視聽說課程作為培養(yǎng)學(xué)生聽說能力的主要課程，在英語教學(xué)中廣泛運(yùn)用。視聽說課程在提高學(xué)生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經(jīng)濟(jì)等文化背景方面具有長足優(yōu)勢。其主要通過大量英語視聽說教學(xué)等教學(xué)資源，提高學(xué)生的日語聽力理解能力、口頭表達(dá)能力。除基本詞匯、語法、句型教學(xué)以外，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力?，F(xiàn)在，越來越多的院校開始使用英語視聽說課程，但不足是絕大多數(shù)視聽說教學(xué)一直沿用傳統(tǒng)教學(xué)方式，也就是說，只進(jìn)行單一的課本教學(xué)，強(qiáng)調(diào)了“聽”而忽視了“視與說”。

二、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義（Constructivism）的形成可以追溯到上個世紀(jì)60年代，是認(rèn)知心理學(xué)理論體系的主要組成部分，是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）在總結(jié)了行為主義、認(rèn)知主義，尤其是維果茨基（Vygotsky）理論等一系列理論知識之后形成和發(fā)展起來的。它的最大優(yōu)勢在于不再沿用傳統(tǒng)的課程教學(xué)模式、師生關(guān)系模式，不再只重視課本，用另一種方式重新闡述了“知識”、“教”、“學(xué)”等概念。學(xué)習(xí)環(huán)境包括很多要素，其中比較主要的有以下四個：情景、合作、會話、意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主動獲得外界資料的過程，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者在教師、朋友及父母的幫忙下，利用資料，主動進(jìn)行有意義的建構(gòu)。通過這種主動的建構(gòu)，有助于知識的遷移，也有利于思維能力的培養(yǎng)，別人不可能代替；獲得知識是需要學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行的，并按照自己的想法對其進(jìn)行篩選、轉(zhuǎn)換，最后獲得自己想要的知識信息。建構(gòu)主義模式教學(xué)認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該對相關(guān)的信息材料進(jìn)行積極主動的收集，然后進(jìn)行剖析，還要對這些材料提出不一樣的設(shè)想，并且加以佐證；在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要給予輔助，使得學(xué)習(xí)者能夠全面深刻地理解知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求，在學(xué)習(xí)過程中，不要像傳統(tǒng)的教學(xué)模式那樣學(xué)習(xí)者只是被動地獲得知識，應(yīng)該積極主動地獲得知識，真正成為知識意義的構(gòu)建者；當(dāng)然，教師要幫助學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行建構(gòu)，不是傳統(tǒng)模式那樣僅僅進(jìn)行傳授，而要進(jìn)行創(chuàng)新式的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計。真正做到“因材施教”，選擇合適的教學(xué)方式，比如讓學(xué)習(xí)者相互合作，從而使其對知識的理解更加全面和深入。教學(xué)不再是知識的傳授，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，教師更應(yīng)該重視學(xué)生對知識的理解程度，并且要耐心傾聽學(xué)生的想法，對于不正確的想法要積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者調(diào)整。由于學(xué)習(xí)者的家庭背景等因素不同，因此對相同知識的接受程度不同，這種不同的理解，便成為一種珍貴的資源，供大家學(xué)習(xí)。

三、高職視聽說教學(xué)存在的主要問題

聽說能力的訓(xùn)練是高職英語教學(xué)的重要內(nèi)容，在英語教學(xué)中起著愈發(fā)重要的作用。視聽說課程旨在培養(yǎng)學(xué)生對真實交際場合中各種視聽材料的理解能力和表達(dá)能力，以提高學(xué)生語言的實際運(yùn)用能力和交際能力?，F(xiàn)階段，越來越多的高職高專院校開設(shè)了視聽說課程，但不足是各大院校在具體的教學(xué)實踐過程中仍然存在許多實際問題。綜合對廣西某高職院校英語教師及學(xué)生的問卷調(diào)查結(jié)果，得出以下結(jié)論。

1.教材枯燥，缺乏趣味性和多樣性，學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的要求不能達(dá)到。

英語視聽說課程的教學(xué)目的在于提高學(xué)生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經(jīng)濟(jì)等文化背景。然而，教學(xué)資料的選擇對這門課程的影響不容忽視。使用的教學(xué)材料不同，對學(xué)生的聽力水平的提高和綜合能力的培養(yǎng)程度也就不同。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前市面上的高職視聽說課程的教材種類不多，所以在教學(xué)過程中會相對單一，學(xué)習(xí)者們的要求不能達(dá)到。如果學(xué)生教材太枯燥，缺乏趣味性和多樣性，那么學(xué)習(xí)者們會對所教的知識感覺厭煩，長此以往失去獲取知識的激情。

2.缺乏靈活的教學(xué)方法，無法充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。

隨著教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，越來越多的教師意識到學(xué)習(xí)者在知識獲取過程中應(yīng)該處于主要地位，并提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，但是很多教師一時并不能改變傳統(tǒng)“師生”關(guān)系的固定思維模式，在課堂上仍然主宰并控制知識的呈現(xiàn)過程。另外，學(xué)習(xí)者們?nèi)绻皇且晃兜乇粍拥孬@取知識，不會積極參與其中，只是按部就班地作業(yè)，這種模式并不有利于學(xué)生創(chuàng)新性能力的培養(yǎng)及學(xué)習(xí)熱情的激發(fā)，更不利于交際能力的提高。

3.評價方式較為單一，無法全面而客觀地反映學(xué)習(xí)者的實際水平。

當(dāng)前的視聽說課程評價方式通常是播放若干視頻、音頻材料，學(xué)生根據(jù)教師給出的資料進(jìn)行答題。題型主要包括正誤判斷、單項或是多項選擇題、填空題或者問答題等。這種教學(xué)方式和其他普通的聽力課并無差別，不但偏離了視聽說教學(xué)目標(biāo)，而且偏離了高職教育以培養(yǎng)綜合性人才為目標(biāo)的特征。這樣的評價方式無法全面而客觀地反映學(xué)習(xí)者的實際水平，評測不出學(xué)生的實際應(yīng)用能力，如口頭表達(dá)、合作學(xué)習(xí)能力、探究能力等，既沒有形成自身特色，又束縛了學(xué)生能力發(fā)展。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高職視聽說教學(xué)的啟示

在建構(gòu)主義教學(xué)理念的指導(dǎo)下，高職高專院校視聽說教學(xué)改革的方向應(yīng)該是構(gòu)建以“學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，倡導(dǎo)互動教學(xué)、多媒體教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者真正參與到知識的轉(zhuǎn)移過程中，真正成為意義構(gòu)建的主體，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，達(dá)到提高英語運(yùn)用能力和綜合文化水平的目的。

1.適當(dāng)引入恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料，并運(yùn)用多媒體教學(xué)設(shè)備創(chuàng)設(shè)“情境”。

以廣西某高職院校的用書《前景英語視聽說》為例，該書每個單元的Watching部分都以電影或電視劇片段作為教學(xué)內(nèi)容，通過聲音、畫面等的優(yōu)化組合，使得語言教學(xué)更加直觀和形象。在教學(xué)的過程中，教師可以適當(dāng)引入一些恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資料，如脫口秀節(jié)目片段，新聞片段，紀(jì)錄片等。同時，充分利用學(xué)校提供的多媒體教學(xué)設(shè)備，創(chuàng)造有色、生動逼真的交際情景，讓學(xué)生更有興趣參與到整個教學(xué)過程中，真正成為教學(xué)活動的受益者。

2.教學(xué)過程突出學(xué)生自主學(xué)習(xí)，協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義提倡在教師引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動地獲取知識，自主學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不應(yīng)當(dāng)是自己一個人完成的，而是學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教學(xué)媒體相互作用的結(jié)果。視聽說課程的教學(xué)難點(diǎn)之一就是提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力。在傳統(tǒng)課堂上，一般采用教師集中講解、個別操練的方式，這樣的方式無法顧及每個學(xué)生。為了克服這一難題，教師應(yīng)當(dāng)下意識地根據(jù)學(xué)習(xí)者們的情況，將其分成小組，并且創(chuàng)造適當(dāng)?shù)那榫?，完成恰?dāng)?shù)娜蝿?wù)。將學(xué)習(xí)者分成小組學(xué)習(xí)的優(yōu)勢就是這樣，會有比較活潑的氣氛，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

3.教學(xué)評價多維化

建構(gòu)主義理論認(rèn)為對于教學(xué)的評估應(yīng)當(dāng)是動態(tài)、靈活、綜合的，對教學(xué)工作的評估不單純是為了區(qū)分教師的優(yōu)劣，更是在于更好地根據(jù)學(xué)生的需求及情況的改變選用不同教學(xué)方式，改進(jìn)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)獲得更大的進(jìn)步和更快的發(fā)展。我們可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，采用不同評價方式。比如在課堂上，由于教學(xué)的目的不同及學(xué)習(xí)者們對知識的理解程度各不一樣，教師應(yīng)當(dāng)構(gòu)建完整的評價體系，如單詞聽寫、口頭報告、聽力測試、協(xié)作完成某個任務(wù)等。對不同的學(xué)習(xí)個體來說，其結(jié)果都是不同的，而在學(xué)期末，則可以采用卷面考試、考核的方式，以檢查學(xué)生所學(xué)知識是否最終達(dá)到要求。

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