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第1篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 日語研討式學習 課堂協(xié)作 意義建構(gòu)

1.引言

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，起源可追溯至皮亞杰（J.Piaget）的兒童思維發(fā)展理論。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助獲取知識的過程，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。20世紀80年代以后，以認知主義學習理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學習理論在教學領(lǐng)域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。

建構(gòu)主義學習理論在我國也得到許多的學者的認同，特別是在外語教學當中更是深為廣大師生所接受。外語教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性，建構(gòu)主義學習理論正好符合外語教學的要求。

建構(gòu)主義的教學觀與傳統(tǒng)的教學觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，在學生如何獲得知識方面。建構(gòu)主義認為：“知識是認知主體――學生主動建構(gòu)的”，即學習不再是簡單地信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經(jīng)驗的雙向的交互作用實現(xiàn)的。其次，相對于“教師是教學的中心”的傳統(tǒng)教學觀，建構(gòu)主義強調(diào)“以學生為中心”。認為教學要從學生的角度出發(fā)，以學生的思考和理解為前提，達到學生自己建構(gòu)知識體系的目的。最后，在學習的具體過程中，建構(gòu)主義理論認為知識的建構(gòu)受到環(huán)境的影響，強調(diào)通過情景化和具體化使學生理解和掌握知識。

因此，建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保航?gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間通過會話商討完成規(guī)定的學習任務(wù)；學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：是指事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是整個學習過程的最終目標。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力（何克抗，2008）。

與建構(gòu)主義學習理論相適應(yīng)的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。（何克抗，2008）”該學習理論應(yīng)用到教學領(lǐng)域，生成了具有典型意義的三種教學模式：拋錨式教學、情境性學習、交互性教學。

2.建構(gòu)主義理論指導的日語課堂教學設(shè)計

課堂教學模式是在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題所形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的和理論化的教學范例。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。該種教學模式被稱為“拋錨式教學”。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”（何克抗，2008）。

2.1應(yīng)用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)學習情景

基于建構(gòu)主義的“拋錨式教學”式教學設(shè)計理念，我在專業(yè)日語日本文化課程的教學過程中，充分利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，制作了許多日本文化相關(guān)的幻燈片。學生們雖然不能親自到日本體驗日本文化的內(nèi)涵，但能夠通過大量的圖片展示，在模擬的情境中感受日本文化的特征。在學習日本古代建筑的文化特點，我利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)找到了日本歷代建筑模仿圖片，使學生們直觀地看到了豎穴、高床式、寢殿造、書院造、神社造等建筑的模擬圖片，直觀地欣賞了日本獨特的建筑特點。

多媒體技術(shù)應(yīng)用在日本文化課教學中的通過圖片顯示、影視演播等形式，有效地增強了課程的教學效果。學生通過一系列的圖片和影像資料，不僅了解了更多的日本文化的表象知識，而且能夠深層次地理解日本文化的思想層面。比如，在講授“日本人的無常觀”的課程時，由于教材的理論性較強，學生并不能夠完全理解。學生們觀看了電影《日本的沉沒》以及大量關(guān)于日本遭受地震和臺風襲擊的資料后，自然災(zāi)害造成的慘烈的場景讓學生真正理解了日本文化的“無常觀”。多媒體技術(shù)應(yīng)用到教學中，改變了傳統(tǒng)教學的過程、方法，激發(fā)了學生的學習興趣和熱情，賦予了教學新的含義。

2.2小組協(xié)作學習

建構(gòu)主義理論認為“協(xié)作”對學習者建構(gòu)自己的知識體系有著重要作用。協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。在個人自主學習的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。

我在二年級專業(yè)基礎(chǔ)日語的授課中，應(yīng)用建構(gòu)主義教育理論指導專業(yè)日語教學設(shè)計，要求學生協(xié)作學習，通過討論、交流的方式加深每個學生對當前問題的理解。將授課班分成了四個學習小組，授課形式以小組討論為主，四個小組各自都形成了適合本組的學習模式。水平較好的小組在完成教材的教學任務(wù)基礎(chǔ)上將知識歸類復習，建構(gòu)起屬于自己的知識體系；將班級里學習有方法、成績較好的同學與基礎(chǔ)相對弱的學生結(jié)成小組，在這些優(yōu)秀同學的帶動下，小組的全體同學積極參與、共同進步。在小組討論中，每個學生的觀點在和同學及教師的意見一起建立的協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。同學們在教學反饋意見里紛紛表示小組學習方式非常好，能夠使自己克服惰性，學習真正成了自己的事，自己成了學習的主人。

日語會話一直都是困擾許多學習者的一個問題，我國的日語教學長期一段時間都存在著“啞巴外語”的現(xiàn)象。小組討論學習的方式，成員之間必須通過會話商討完成規(guī)定的學習任務(wù)的計劃，正好為學生創(chuàng)造了這樣的環(huán)境。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。學生們每次上課都要自己講解新知識、發(fā)表自己的想法，因此感受到了自己在學習過程中的重要性，學習興趣也大大提高了。

2.3建構(gòu)自己的知識體系

“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。學生在教師的組織下，通過與教師和同學進行討論、交流，從而完成對新知識的建構(gòu)。比如，學生們在學到新單詞“さっと”時，漢語的意思是“一下子”。大家發(fā)現(xiàn)“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，許多不僅外形相似意思也都相近的單詞，于是分別查字典、找資料，終于明白這些單詞雖然漢語的意思都有“一下子”的含義，日語里還是有一定區(qū)別的。比如“さっと”多指天氣變化快，“がさっと吹きぬけた。／風一下子刮起來了?！倍挨沥椁盲龋嘀腹饩€突然閃爍一下?！薄挨绚盲龋竸幼?、作用、變化等的瞬間的變化；還特指傳言等一下子散開”“ばっと／事情發(fā)生得很急一下子發(fā)生了；還特指火焰一下子竄上去……”每個單詞都各有自己獨特的用法。學生們在弄明白了以上單詞以后，又按我的要求把具有類似、特征的日語副詞都總結(jié)出來，并找出各自的特點。在整個課堂中，學生始終處于協(xié)作、主動建構(gòu)意義的認知主置，又離不開教師精心的教學設(shè)計和引導；教師在整個教學過程中說的話并不多，但是對學生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結(jié)合。在學習新的知識時，無論是單詞還是語法項目，學生們都在老師地指導下把新舊知識聯(lián)系到一起，在不斷完善中建構(gòu)了自己的知識體系。

2.4應(yīng)注意的問題

建構(gòu)主義學習理論認為：由于事物存在復雜多樣化，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。因此教師在建構(gòu)主義學習理論指導下設(shè)計的教學方案時應(yīng)注意以下幾個問題。

第一，強調(diào)以學生為中心，但也不能忽視教師的指導作用，教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者：自主學習強調(diào)要充分調(diào)動學生學習積極性和主動性，著重培養(yǎng)學生的自信力、觀察力、持久力、記憶力、理解力和創(chuàng)造力。在建構(gòu)主義學習理論指導的教學過程中對教師的綜合能力要求更高，教師不僅要精通教學內(nèi)容，而且要熟悉學生，掌握學生的認知規(guī)律，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，設(shè)計開發(fā)有效的教學資源，善于設(shè)計教學環(huán)境，能夠?qū)W生的學習給予宏觀的引導與具體的幫助。

第二，加強學習效果評價，強化練習設(shè)計。為了達到意義建構(gòu)的目的評價學習效果的評價和練習，設(shè)計也是不可或缺的重要環(huán)節(jié)。學習效果評價的內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中作出的貢獻；是否達到意義建構(gòu)的要求。根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

3.結(jié)語

本文就建構(gòu)主義教學理論在日語課堂教學中的實踐應(yīng)用作了討論、分析，表明建構(gòu)主義學習理論對素質(zhì)教育是有益的。在教師引導幫助和督促下，學生在精心創(chuàng)設(shè)的情境中，參與了學習的全過程；通過協(xié)商和研討形成對知識意義的建構(gòu)；培養(yǎng)了技能，從而達到了素質(zhì)教育的目的。日語學習的效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。如何利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的是一個值得深入的課題。這也正是我今后想繼續(xù)深入研究的課題，今后我將在教學實踐過程中就如何提高學生的學習興趣最終能夠自律學習方面繼續(xù)探索。

參考文獻：

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第2篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 基礎(chǔ)教育 課程改革

心理學是課程的理論基礎(chǔ)之一。心理學以個體的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展規(guī)律為研究對象，而課程的重要功能之一就是為了促進學生個體的發(fā)展。因此，心理學的理論及其研究成果對課程研制產(chǎn)生著重大影響。課程目標的確定、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實施和課程評價方案的制定都要以一定的心理學理論作為依據(jù)。

2001年，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了規(guī)模空前的課程改革。此次課程改革借鑒了心理學的許多理論。作為當代具有影響力的思潮之一，建構(gòu)主義心理學對新課改產(chǎn)生了重大影響。本文試圖對此做一個初步的探討。

一、建構(gòu)主義心理學及其課程觀

(一)建構(gòu)主義心理學的內(nèi)涵

20世紀80年代，西方興起了建構(gòu)主義心理學。建構(gòu)主義是心理學發(fā)展史中從行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被視為“教育心理學的一場革命”。建構(gòu)主義心理學的創(chuàng)始人為瑞士著名心理學家皮亞杰(J．Piaget)，后來在維果茨基(Vygotsky)、奧蘇貝爾(Ausube1)、布魯納(Bruner)等人的推動下，這一理論得到充分的發(fā)展并形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義心理學理論流派紛呈，主要有：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論、控制論的觀點等。然而，這些理論有著共同的內(nèi)涵。

建構(gòu)主義理論認為，知識是由人主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。與一般人們所認為的“外部輸入—— 內(nèi)部生成”模式相反，建構(gòu)主義認為知識不是從外部輸入到人的心靈的，而是在人與外界相互作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的。其次，知識并不是對現(xiàn)實的準確的、客觀的反映，它只是一種解釋或假設(shè)，會隨著人類認識的加深而不斷變遷或更新，而非問題的最終答案。在具體的問題中，人們還需要針對具體的情境對知識進行重加工和再創(chuàng)造。而且每個人都從自己特定的經(jīng)驗背景出發(fā)來建構(gòu)知識，給世界賦予意義，由于各人的經(jīng)驗背景不同，建構(gòu)出來的知識也必然不同。從這個意義上講，知識只是個人經(jīng)驗的合理化，不可能以實體的形式獨立存在于具體個體之外。另外，知識的建構(gòu)并不是任意的建構(gòu)．人們在建構(gòu)知識的過程中要受當時社會文化因素的影響，并需要與他人進行合作協(xié)商，不斷調(diào)整和修正自己的知識，這樣才能更全面地了解世界。

(二)建構(gòu)主義心理學的課程觀

建構(gòu)主義心理學的課程觀是以其知識觀為指導思想的。

1教育的目標是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、合作意識及解決問題的能力。建構(gòu)主義者強調(diào)學生學習的主動建構(gòu)性、社會性和情境性。所謂主動建構(gòu)性是指學習的目的是要實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)，學生不是被動地接受知識，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動去探究和創(chuàng)造新知識；所謂社會性是指學生在建構(gòu)知識的過程中，需要通過與他人以及周圍環(huán)境的交流互動來豐富自己的認識，從而構(gòu)建起自己獨有的知識體系；而情境性是指學生在教師所創(chuàng)設(shè)的具體的問題情境中去建構(gòu)意義，獲得知識。因此，學校課程不僅要關(guān)注知識體系，更要突出知識獲得的過程，使學生在知識獲得的過程中學會創(chuàng)新，學會與他人合作，并能夠運用知識去解決實際問題。

2．課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。在建構(gòu)主義者看來，學生的學習是累積陛的，因為一切新知識的建構(gòu)都是建立在原有經(jīng)驗背景的基礎(chǔ)上的。要使學生積極主動地進行知識建構(gòu)，課程內(nèi)容就不能與學生原有的經(jīng)驗脫節(jié)，不能遠離學生的現(xiàn)實生活情境，而應(yīng)該加強課程內(nèi)容與學生現(xiàn)實生活的聯(lián)系，選擇真實性的任務(wù)，反映現(xiàn)實世界中的真實情景，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實用 陛、多樣性、趣味性和探究性。

3弱化學科界限。建構(gòu)主義者重視問題情境的意義，認為對同一內(nèi)容的學習要多次進行，并且保證每一次學習的問題情境都不同，而且教師要呈現(xiàn)給學生整體性任務(wù)，讓學生嘗試著去解決完整的問題。由于這樣的問題往往要涉及多方面的概念和理論，所以建構(gòu)主義者要求弱化學科界限，主張學科間的交叉。

4．突出學生主體地位的教學觀。建構(gòu)主義者認為，教學是學生在教師指導下進行的能動的知識建構(gòu)活動。在他們看來，學生并非直接地、被動地接受教師所傳遞的知識，學生在進入課堂之前，已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗，對各種現(xiàn)象形成了一套自己的看法。教師在傳授知識之前應(yīng)該考慮到學生原有的經(jīng)驗，以此為起點引導學生建構(gòu)新知識。因而，在這里，教師不是知識的提供者，而是指導者和協(xié)助者，引導學生去組合、批判和澄清新舊知識之間的差異，幫助他們建立起自己的認知體系。此外，教師在教學過程中要調(diào)整現(xiàn)有的教學資料，適當布置問題情境，制造學生在認知上的沖突，從而引起學生的反省和思考，得出解決問題的辦法。而且在整個教學過程中，教師與學生、學生與學生、學生與周圍環(huán)境之間要進行互動、協(xié)調(diào)，以不斷豐富和更正各自的認識，這也即我國傳統(tǒng)的“教學相長”思想。

5．重視學習過程的評價觀。建構(gòu)主義者重視知識獲得的過程。他們認為，學習的過程比學習的結(jié)果更為重要。因而，評價應(yīng)該立足于學生在學習過程中的成長變化，注重對學習態(tài)度、創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查而非學習成績；評價類型包括學生自我評價、學生對學生的評價以及老師對學生的評價；評價方式要多元化，而不僅限于傳統(tǒng)的紙筆考試。

二、建構(gòu)主義心理學對新課程改革的影響

建構(gòu)主義心理學的課程觀重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、合作意識以及解決實際問題的能力，這符合時代的要求，因而備受教育工作者的關(guān)注。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深受建構(gòu)主義心理學的影響，這在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中有充分體現(xiàn)。建構(gòu)主義心理學對新課改中課程目標的變化、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實施的變革和評價體系的改革等發(fā)揮了重大作用。

(一)課程目標的變化。我國以往的教育極端地強調(diào)知識的系統(tǒng)性，知識目標至高無上，課本知識被奉為“寶典”，忽視了對學生創(chuàng)新精神、合作意識、實踐能力等的培養(yǎng)。針對以往基礎(chǔ)教育重知識輕能力的弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使學生學會學習，并具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力。而建構(gòu)主義者認為課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的解釋或假設(shè)，并非問題的最終答案，因而學生沒有必要對課本知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。可見，新課改在課程目標的制定上受到了建構(gòu)主義的一些影響。

(二)課程內(nèi)容的選擇。長期以來，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，教材的編寫力求體現(xiàn)內(nèi)容的完整性、系統(tǒng)性、邏輯性，課程內(nèi)容繁、難、偏、舊，遠離學生的生活世界，缺乏實用性和趣味性。新課程改革改變了課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，刪除了原有課程內(nèi)容中偏深、偏難的部分，加強了課程內(nèi)容與學生生活以及社會的聯(lián)系，實現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化，這與建構(gòu)主義課程觀強調(diào)的“課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)”相一致。

(三)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整。我國以往的中小學課程，門類過多，而且強調(diào)學科本位，學科課程占主導地位，課程內(nèi)容缺乏整合。但是，學生所生活的現(xiàn)實世界，是一個由各種現(xiàn)象組成的錯綜復雜的綜合體，而非以專門的學科形式出現(xiàn)，這就要求學生將來能夠綜合地運用所學知識去解決實際問題，相應(yīng)地，學校課程就應(yīng)該突破單一的學科知識體系，將各類知識有機地結(jié)合起來。為此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出要“改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。這也反映了建構(gòu)主義主張的“讓學生嘗試解決整體性任務(wù)，弱化學科界限”的觀點。

(四)課程實施的變革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。在我國傳統(tǒng)的教學中，教師的權(quán)威占絕對主導地位，師生之間缺乏真誠的、平等的合作和交流，教學以教師灌輸和學生被動接受為主，這難免壓抑學生的主動性和創(chuàng)造性。當下，由于對創(chuàng)新教育的提倡和對學生主體性地位的關(guān)注，使教育工作者從建構(gòu)主義心理學中去尋求啟示。建構(gòu)主義的教學觀強調(diào)教師要尊重學生，主張師生間的交流與互動，倡導合作學習。鑒于此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。

(五)課程評價的改革。我國以往的課程評價存在好多問題，主要表現(xiàn)在過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發(fā)展的功能；評價指標單一，重知識點的掌握而忽視對創(chuàng)新能力、實踐能力等的綜合考查；評價方法單一，多采用紙筆考試。此次課改指出要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，提倡發(fā)展性評價；倡導評價指標的多元化，評價不僅要關(guān)注學生的學業(yè)成績，更要反映學生的學習過程和學習態(tài)度，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能；改變單純通過紙筆考試考查學生對知識的掌握情況，采用多種評價手段如小組討論、研究論文等綜合考查學生在情感、態(tài)度、創(chuàng)新能力與實踐能力等方面的發(fā)展與變化。這改變了以往“紙上論英雄”的局面，將評價貫穿于學生的學習過程中，與建構(gòu)主義所提倡的“重過程、輕結(jié)果”的評價觀符合。

建構(gòu)主義的知識觀、教學觀、學習觀等理論中雖然不失過激的看法，但它給傳統(tǒng)的教育以有力的沖擊，也給我國的基礎(chǔ)教育新課改注入了新鮮的血液。在提倡“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”的當代，建構(gòu)主義理論無疑會對新一代人才的培養(yǎng)大有裨益。

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第3篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ) 教學方法

在整個教育體系中，大學生創(chuàng)業(yè)教育是一項重要內(nèi)容，關(guān)系到大學生未來的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)與發(fā)展。當前的“大眾創(chuàng)新，萬眾創(chuàng)業(yè)”時代，給創(chuàng)業(yè)教育帶來機遇與挑戰(zhàn)，健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，改革教學方式，開展啟發(fā)式、討論式、參與式和項目化教學，推動創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學，深化創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)是推進創(chuàng)業(yè)教育的根本。

一、建構(gòu)主義與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論強調(diào)主體的內(nèi)部主動認知過程，把學習者看作是信息加工的主體。學習者的學習不是簡單地由外到內(nèi)的知識轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義認為應(yīng)以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)構(gòu)建知識體系。建構(gòu)主義課堂有三個特點：第一，在學習過程中學習者產(chǎn)生內(nèi)在學習動力是基礎(chǔ)；第二，在學習過程中學習者知識掌握、實踐效果是關(guān)鍵；第三，在學習過程中學習情境的創(chuàng)設(shè)是保障。

（二）創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程是培養(yǎng)學生的思辨性和創(chuàng)造性思維，激發(fā)大學生創(chuàng)業(yè)靈感的重要創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容。然而，從當前各高校開展創(chuàng)業(yè)教育課程的實際情況看，創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)大多處在基礎(chǔ)課程建設(shè)為主的層面，距離山東省提出的創(chuàng)業(yè)教育改革和發(fā)展還有很大的差距。創(chuàng)業(yè)課程不同于其他課程，課程建設(shè)要符合學生的學習發(fā)展要求，以激發(fā)人的創(chuàng)造本性為前提，以傳授現(xiàn)代科學知識信息為基礎(chǔ)，以訓練大學生的創(chuàng)造性思維、學習創(chuàng)新技術(shù)為關(guān)鍵，以開發(fā)人的創(chuàng)造潛能、培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力為根本，進行創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)和探索，積極推進創(chuàng)業(yè)課程與專業(yè)知識理論的融合，優(yōu)化課堂教學方式，構(gòu)建大學生創(chuàng)業(yè)教育課程新模式[1]。

（三）建構(gòu)主義理論與創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學

傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)模式從培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)新能力所欠缺的方面入手，課堂主要以基礎(chǔ)授課、理論學習等形式為主，建構(gòu)主義理論則是從培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新意識、主體意識和探索精神等方面入手，重點培養(yǎng)學生的主動能力，提倡自主學習，不依賴于教師知識的講授，強調(diào)學生的認知主體作用，但又不忽視教師的指導。建構(gòu)主義知識觀、學習觀和教學觀的著眼點在于大學生創(chuàng)造能力及解決實際問題能力的發(fā)展，強調(diào)的是學習的主動性、社會性和情境性，建構(gòu)主義理論的著眼點與創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標相吻合，在整個課堂教育體系中，大學生創(chuàng)業(yè)教育是一項基礎(chǔ)教學內(nèi)容，如何激發(fā)大學生的創(chuàng)業(yè)熱情，如何提升創(chuàng)業(yè)課程的吸引力，如何使建構(gòu)主義理論與創(chuàng)業(yè)實踐相結(jié)合是重大的現(xiàn)實課題。

二、現(xiàn)階段建構(gòu)主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學問題

（一）過于依賴單一教學方法

我國高校課堂教學，以傳統(tǒng)的課堂講授式教學方法為主，大約有一半高校課程以教師講授和課堂提問為主，大約有一半課程更是以“全講授”方式為主，教學方法較單一。在課堂講授中，教師只關(guān)注理論知識講授，忽視主體學習與實踐，導致學生思維僵化、教師授課模式化、教學內(nèi)容單一化、課堂氣氛沉悶化。當前創(chuàng)業(yè)課程教育現(xiàn)處于探索階段，容易受傳統(tǒng)教學思維的束縛，而創(chuàng)業(yè)課程是一個交叉課程，課程內(nèi)容包括教育學、經(jīng)濟學、心理學、社會學、管理學等多門學科知識，同時課堂中對學生發(fā)散思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)新方式的要求較高，需要與老師形成互動。但當前的教學方法壓抑學生的主動思考，弱化課堂的互動效果，讓學生拋棄獨立思考、開發(fā)創(chuàng)造的能力，對新知識、新課程的學習僅僅停留在理論知識層面，難以深入學習創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程，使創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程效果大打折扣。

（二）課程設(shè)置重理論輕實踐

創(chuàng)業(yè)課程是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，當前高校創(chuàng)業(yè)教育過于依賴創(chuàng)業(yè)理論教學，忽視大學生創(chuàng)業(yè)學習中的主體性需要。早期形成的創(chuàng)業(yè)教學課程，以基本管理、經(jīng)濟等理論學習為主，未形成創(chuàng)業(yè)教學課程體系，僅為大學生創(chuàng)業(yè)提供基本理論武裝。當前高校創(chuàng)業(yè)課程教師隊伍以管理學、經(jīng)濟學專業(yè)教師和學生工作人員為主，他們擁有豐富的課堂教學經(jīng)驗和基礎(chǔ)理論知識，但創(chuàng)業(yè)課堂實際操作、創(chuàng)業(yè)課堂的情境體驗欠缺，過于依賴教育課程的理論式填灌，創(chuàng)業(yè)教育的理論與實踐維度因教學知識講授方式的單一，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在課程中的連貫性大打折扣。就創(chuàng)業(yè)教育課程而言，當前僅停留在教學理論的學習層面，結(jié)合建構(gòu)主義提出的教學方法較少，忽視學習者在學習過程中學習知識時的主動實踐性，創(chuàng)業(yè)理論與實踐的聯(lián)系欠缺，無法形成以實踐為導向、論教學為輔助的創(chuàng)業(yè)教育模式[2]。

（三）創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學教材薄弱

教材是教學的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育的教材內(nèi)容與社會發(fā)展緊密相連，知識結(jié)構(gòu)要求較高，需要及時更新教材。當前教師在教學過程中基本沿用陳舊的學書籍，很少涉及創(chuàng)業(yè)學科前沿知識，科學研究的最新成果缺乏，反映現(xiàn)代科學發(fā)展、創(chuàng)新技術(shù)、創(chuàng)業(yè)能力的教材較少，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育特色的課本較少。課程設(shè)置中教材是重要環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)的一大特點是新穎性，現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教材不僅缺少吸引力，而且學生課堂建設(shè)和學生素質(zhì)培養(yǎng)聯(lián)系不緊密，有些教材缺少層次性，多以基礎(chǔ)管理學、經(jīng)濟學理論為教材主要內(nèi)容，內(nèi)容缺乏吸引力，無法激發(fā)學生對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學的熱情，甚至與學生的互動性較差。當前教材內(nèi)容的設(shè)置很少考慮學習主體的關(guān)注點，不能融合大學生的學習需求，圍繞教學活動開展的教學內(nèi)容不充實。

三、完善建構(gòu)主義理論下的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課堂教學方法

（一）模擬情境教學法

模擬情境教學法是指在一種模擬的情境或環(huán)境里學習某職業(yè)所需的知識、技能和能力，學習者從中收獲知識的過程。在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程中，師生通過共同設(shè)計一個完整的商業(yè)模式計劃，通過六個階段：確立任務(wù)、收集資料、制訂計劃、風險評估、產(chǎn)品設(shè)計進行教學活動，采用小組工作的方式，模擬一個社會場景、模擬企業(yè)遇風險的情境、模擬市場競爭等，讓學生在整個項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，模擬創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)，切實讓學習者感受到創(chuàng)業(yè)實踐在課堂教學過程中的重要性。結(jié)合建構(gòu)主義理論，培養(yǎng)分析問題和解決問題的方法與能力，建立一體化教學模式，形成高校人才培養(yǎng)理念。優(yōu)化創(chuàng)業(yè)課程，把創(chuàng)業(yè)教育課程與建構(gòu)主義理論相融合，在教學理論的基礎(chǔ)上融入教學實踐，形成相對穩(wěn)定、系統(tǒng)化、理論化的教學范式[3]。

（二）案例教學法

案例教學法是指在教師的指導下，為實現(xiàn)課堂教學目標，由學生對選定的具有代表性的典型案例進行有針對性的分析和研討，通過展示、評估、優(yōu)化，提高分析問題和解決問題能力的一種教學方法。案例教學法在建構(gòu)主義課堂中應(yīng)用廣泛，建構(gòu)主義課堂其中一個特點就是讓學習者在情境中學習，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程要突出學生課堂互動，圍繞學生反饋的信息，深入案例，結(jié)合實際提出創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教學的主要結(jié)構(gòu)框架和內(nèi)容，讓學生在課上切實學到創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)理論與知識，甚至達到基礎(chǔ)實踐的效果。同時要構(gòu)建多元化教學模式，推進高校教學水平提升。創(chuàng)業(yè)課程作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，在教學目標上，更注重理論性與實踐性相結(jié)合；在教學內(nèi)容上，更注重知識傳授與技能培養(yǎng)相結(jié)合；在教學方法上，更注重啟發(fā)式與探究式相結(jié)合，多元化的教學體系對教師提出更高的要求，完善教學體系，必將推進高校教學水平的提升。

（三）思維導圖教學法

思維導圖是一種將放射性思考具體化的方法，通過文字、符號、數(shù)字、線條、顏色，融合一個思考中心，由此中心向外發(fā)散，形成千萬個關(guān)鍵點，再由每個關(guān)鍵點在向外延伸，形成一個大型數(shù)據(jù)網(wǎng)。運用該方法，增強課堂吸引力和知識感染力，避免傳統(tǒng)課堂帶給學生的知識疊加，硬性填塞，讓學生學習創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容時，就可以把關(guān)鍵點串聯(lián)起來，形成腦中知識網(wǎng)絡(luò)，加深記憶。在傳統(tǒng)教學內(nèi)容中，知識與知識間的銜接較少，但創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育重視與專業(yè)的融合，需要涉獵多種學科的知識，當前創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展對核心技術(shù)、創(chuàng)新思維等要求更高，怎樣在課堂教學中把這幾部分內(nèi)容聯(lián)系起來，同時讓學生迅速接受就成為創(chuàng)業(yè)教育的重點，思維導圖教學法是解決該問題的重要方法，建構(gòu)大學生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程思維導圖教學模式，運用建構(gòu)主義理論與方法，切實優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育課堂，完善創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容。

總之，建構(gòu)主義在教學中應(yīng)用廣泛，在創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)方面，教師在創(chuàng)業(yè)課程中要熟練運用教學手段和教學技巧，綜合教學理論、教學目標、教學程序和教學方法等方面因素，建構(gòu)探索、整合、內(nèi)化、意義的教學模式，促進培養(yǎng)學生自主性和創(chuàng)新性學習能力的作用，長期來看，該理論應(yīng)用創(chuàng)業(yè)課程教學中因其可操作性、可復制性強，為其他高校的人才培養(yǎng)模式改革提供直接的經(jīng)驗借鑒，也將因其適應(yīng)當前社會發(fā)展對人才需求的趨勢而被更多的高校接受、采用。

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第4篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

論文摘要:高校非計算機專業(yè)培養(yǎng)的主要是計算機應(yīng)用人才。因而培養(yǎng)他們的實踐能力和自主學習能力非常重要。建構(gòu)主義學習理論的“以學生為中心，教師為引導”的思想對實踐性很強的計算機基礎(chǔ)教學具有非常重要的指導意義。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動性、建構(gòu)性，它重視“情景”、“協(xié)作”在教學中的作用。

隨著技術(shù)的進步，社會的發(fā)展，信息時代的到來，傳統(tǒng)教學理論、教學觀念指導下的傳統(tǒng)的教學模式無法適應(yīng)新的形勢、新的環(huán)境，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。建構(gòu)主義學習理論的引人，打破了傳統(tǒng)教學模式的束縛。建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后進一步的發(fā)展，隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，逐步成為當今教育領(lǐng)域中的一種主流教育理論。建構(gòu)主義學習理論更注重如何“學”而非如何“教”，它強調(diào)學習是積極的、建構(gòu)的、累積的、目標指引性的、診斷性的和反思性的學習。21世紀是人類社會全面進人信息時代的世紀，為迎接正在到來的信息社會對教育的挑戰(zhàn)，運用建構(gòu)主義學習理論形成全新的教學模式、教學方法和教學設(shè)計思想，已成為一種必然趨勢。

建構(gòu)主義認為，知識不是定論，知識只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬確、毋庸置疑的真理，問題不是通過反復機械地學習所謂“正確”的答案而得以解決。教材、教師和科學的權(quán)威并不能構(gòu)成強迫學生接受知識的理由，知識的獲得不是通過教師的傳授而得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得，學習者不是被動的信息吸收者，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。建構(gòu)主義充分強調(diào)學習的主動性，強調(diào)了學習者以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所進行的意義建構(gòu)，學習的實際是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用形成，充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。也就是說，學習者不是空著腦袋進人學習情境中的，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的教學，既強調(diào)學習者為中心的學習，又不忽視教師的指導作用，只是教師的角色從傳統(tǒng)教學模式中的主角變成了幕后工作者，成了教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不再是知識的傳授者與灌輸者。教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象，媒體也不再是教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，進行協(xié)作學習和會話交流即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。高校非計算機專業(yè)培養(yǎng)的主要是計算機應(yīng)用人才，即要求能熟練地使用計算機處理本領(lǐng)域的間題，對他們來說計算機主要是作為工具來使用的，因而培養(yǎng)他們的自主學習能力和實踐能力非常重要。針對計算機基礎(chǔ)課程實踐性很強的特點，筆者在教學中運用建構(gòu)主義學習理論指導教學實踐，取得較好的教學效果。

1案例教學法

對于案例教學法，我們可以追溯源于德國的“范例教學”流派。該流派針對傳統(tǒng)教學追求所謂的知識的系統(tǒng)性教學所帶來的種種弊病:教與學的形式化、不徹底性、膚淺性、側(cè)重記憶而不求甚解以及由此造成的學生負擔過重和厭學情緒等，提出以徹底性取代膚淺的、以使學生獲得系統(tǒng)的認識代替記憶所謂系統(tǒng)性的知識材料，以追求對難點與重點突破的范例教學取代面面俱到的傳統(tǒng)教學。

案例教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，要求教師精心設(shè)置貼近生活、易于理解的案例以達到教學的基本性(從教學內(nèi)容的基本特征的角度提出)和基礎(chǔ)性(從學生的認知特點的角度提出)。案例教學鼓勵學習者到真實環(huán)境中去感受、去體驗，從探究現(xiàn)象開始進行學習，通過特殊了解一般。在案例教學中，一般通過演示案例使學生對知識產(chǎn)生一定的感性認知，激發(fā)其學習興趣。引導學生人門的案例一般較為簡單，便于學生理解，在教學中教師則由易到難逐漸對案例提出更多的要求，適時引出更深人的問題以引起學生的思考和討論，讓學生在解決問題的同時掌握其中的知識點。例如，在講解ACCESS數(shù)據(jù)庫的查詢時，為了便于學生的理解，一般都是從單表單項查詢開始，然后再發(fā)展到單表多項查詢，引導學生學習復雜邏輯表達式的描述方法，最后向?qū)W生提出若要進行多表多項查詢又該如何操作的問題，讓學生去思考、去實踐。在實踐的過程中學生會面臨多表操作時表間關(guān)聯(lián)的問題，教師應(yīng)適時提供解決問題的線索，引導學生逐步掌握多表操作的知識點。在教學的最后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學生進行歸納總結(jié)，幫助學生梳理融人案例的各知識點，使學生獲得系統(tǒng)的認知。案例教學直觀、形象，有利于培養(yǎng)學生的觀察能力和思維能力。

2任務(wù)驅(qū)動教學法

“以任務(wù)為主線，教師為主導，學生為主體”是任務(wù)驅(qū)動教學法的核心思想，它要求教師在任務(wù)設(shè)置時善于將知識分布在實際任務(wù)中，并做好教學情境的創(chuàng)設(shè)。在教學過程中，學生在教師的幫助下圍繞一個共同的任務(wù)，在問題的驅(qū)動下通過對學習資源的積極主動運用，進行白主探索研究和協(xié)商合作學習，也就是讓學生帶著任務(wù)在探索中學習。教師適時組織學生對解決問題的多種方法開展討論，并給予啟發(fā)、歸納和指導，使學生能全面地掌握知識點。例如，在WORD文字處理的教學中，筆者依據(jù)學生和課程特點將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為個個問題作為任務(wù)提出，引導學生由易到難、由簡到繁，循序漸進地完成一系列的任務(wù)。搜索并發(fā)現(xiàn)到達目標的途徑遠比簡單地被告知正確答案更為令人高興和滿意，也許學生發(fā)現(xiàn)的解決方式顯得累贅，需要太高的代價或是不完美，這就可能產(chǎn)生想發(fā)現(xiàn)另一種更令人滿意的解決方案的動機。這種教學方法可以使學生在完成任務(wù)的過程中不斷獲得成就感，更大地激發(fā)他們的求知欲望，從而培養(yǎng)學生的實踐能力、動手能力和自主學習能力。

3交互式教學

第5篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；專業(yè)基礎(chǔ)課；服裝專業(yè)

一、建構(gòu)主義學習理論的概述

建構(gòu)主義學習理論是在行為主義、認知主義學習理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的[1]。它的雛形當屬瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget，J.）的兒童認知發(fā)展理論[2]，隨后在維果斯基、布魯納等諸多專家和學者的不斷努力下，這一理論得到豐富和發(fā)展，比較全面而客觀地揭示了學習者的認知規(guī)律[3]。建構(gòu)主義學習理論的主要觀點認為：學習者的學習是在一定的情境下，通過教師和學習伙伴的幫助，利用必要的信息資源，以協(xié)作會話的形式，積極主動完成對知識的建構(gòu)。在這種以學習者為中心的學習模式下，學生是知識的主動構(gòu)建者，學生在學習中憑借自身的經(jīng)驗理解新知識，在相互交流中進一步完善新知識。這種新型理論的提出給傳統(tǒng)教學觀念帶來了沖擊，在全球范圍內(nèi)引發(fā)了一場教育革命，其影響日益擴大。

二、服裝專業(yè)基礎(chǔ)課教學的現(xiàn)狀

服裝專業(yè)基礎(chǔ)課是為服裝專業(yè)課學習奠定必要基礎(chǔ)的課程，它是學生掌握專業(yè)知識技能必修的重要課程。既有其學科的特殊性，又有很強的與專業(yè)課緊密相連的基礎(chǔ)性。目前作者所在學校服裝專業(yè)基礎(chǔ)課在教師教學方面存在如下問題：首先，由于專業(yè)基礎(chǔ)課大部分是純理論教學，教師大都仍舊采用傳統(tǒng)的教師教—學生學的方式，在整個教學過程中，教師是主角，學生只是被動接受知識，學習積極性不高。其次，在教學內(nèi)容上，學科的前沿知識引入較少，講授的部分內(nèi)容甚至缺乏實用性，對學生專業(yè)技能的學習及職業(yè)能力的培養(yǎng)起不到支撐作用。最后，在教學資源的選擇上，雖然大部分教師都能使用多媒體教學，但也只是把原來板書的內(nèi)容搬到電腦上展示出來，沒有發(fā)揮其活躍課堂的真正功效。

三、教學改革的啟示

服裝專業(yè)基礎(chǔ)課程多開設(shè)在新生入學的第一學年或是第二學年的上半學期，課程學習的效果將直接影響學生對后續(xù)相關(guān)技能課程學習的興趣及信心。為了豐富課堂教學，提高學生的學習主動能力，達到開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課的真正目的，下面以建構(gòu)主義學習理論為指導，提出服裝專業(yè)基礎(chǔ)課程教學改革的若干意見：

1.充分利用第一堂課，培養(yǎng)專業(yè)興趣。緒論在一門課的教學中具有很重要的導向作用[4]，緒論課的教學效果將直接影響學生學習該門課程或者相關(guān)課程的積極性，對專業(yè)基礎(chǔ)課而言更是如此，因為專業(yè)基礎(chǔ)課涉及的知識面比較廣、專業(yè)術(shù)語繁多，不容易引起初學者的興趣。所以，在教學改革的過程中，要充分重視第一堂課的教學，想盡一切辦法激發(fā)學生的興趣和求知欲[5]。比如第一堂課可以主講該課程在各個領(lǐng)域的應(yīng)用情況，例如對于《服裝材料學》這門課的緒論而言，可以列舉生活中的實例，讓學生對他們在各個季節(jié)應(yīng)該穿什么樣面料的衣服最舒適展開討論。這樣貼近生活的例子，既能討論得熱烈又與專業(yè)教育相關(guān)。只要讓學生切實感受到所學課程是有用的、有趣的，學生自然就會重視該門課程，激發(fā)學習積極性。

2.根據(jù)教學目標，優(yōu)化教學內(nèi)容。高職院校是注重技能型人才培養(yǎng)的教育，因此教師選擇的教材，必須突出“實用為主，夠用為度”的教學原則，應(yīng)具備基礎(chǔ)性、針對性、先進性。同時，講授的內(nèi)容不必照本宣科，可以選擇與企業(yè)應(yīng)用相關(guān)的知識作為主講內(nèi)容，一些陳舊的知識可以課后自習，讓學生切實學了就有用，學了就會用，學了就實用。此外，專業(yè)課基礎(chǔ)課涉及的內(nèi)容較多，僅僅局限于教材學生是不能透徹地消化吸收的，教師應(yīng)為學生選擇較實用的參考書輔助他們學習。

3.以學生為中心，合理組織課堂教學。建構(gòu)主義學習理論特別強調(diào)情境和協(xié)作學習對知識建構(gòu)的重要作用。目前，學者們總結(jié)出的建構(gòu)主義理論下的教學模式主要有拋錨式教學、隨機式教學和支架式教學這三種[6]，并且已經(jīng)在某些領(lǐng)域進行了具體教學研究，證實了他們的可行性[7]。教師可根據(jù)專業(yè)基礎(chǔ)課自身的特點選擇合適的教學模式。比如，拋錨式教學法主張學習應(yīng)在真實的情境中發(fā)生，學習的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，教學過程要與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。例如，在黎春玲主編的《服裝專業(yè)英語》教材的Unit Six PartⅠ單元學習中就可以采用此教學方法。為了讓學生真正了解主題內(nèi)容，在具體教學中，全班模擬服裝用具商店服務(wù)員，以小組為單位，分別介紹所售的各種服裝工具的功能，最終教師對每組點評，全班評選出列舉工具最詳細、闡述功能最準確的團隊。這樣就將學生的語言學習過程與實際生活情境結(jié)合起來，將生活引入課堂，在很大程度上調(diào)動了學生的學習積極性，同時在小組合作中，雖然每個人的外語基礎(chǔ)有差異，但通過討論、查閱資料，不斷更新提高原有單詞儲備量，再經(jīng)過教師的點評，更加準確地理解并記住了各種服裝工具的專有名詞，這樣不僅學習了英語知識，而且鍛煉了口語能力。

4.為了教學效果，有效利用教學資源。多媒體教學是以計算機技術(shù)為核心的教學模式，借助聲、像、圖、文等形式，形成視覺和聽覺的反應(yīng)，變抽象為形象，變模糊為直觀，既可以使學生形象地體會教學內(nèi)容，又可以促進學生思維的多向發(fā)展，激發(fā)學生學習的積極主動性和趣味性，增強教學效果。比如在上述所提的專業(yè)英語教材中，講解Unit Six PartⅡ的時候，就可以在多媒體上展示具體的設(shè)計圖片來講解，讓學生對抽象的設(shè)計原理有了形象的認識。再如，在《服裝材料學》課程中講述梭織和針織機的工作原理，也可以通過FLASH動畫加以模擬，使得原本枯燥的知識變得充滿愉悅和趣味。此外，教師還可以根據(jù)課程的特點，選擇合適的實物在課堂展示，增強學生的感性認識。學校的圖書館、電子閱覽室、實訓室還可以成為第二課堂，利用這些資源拓展知識面，輔助課堂教學，讓這種多元化的學習變得輕松快樂，教學效果自然而然就提高了。

5.提高教學藝術(shù)，注重個人能力培養(yǎng)。建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，強調(diào)學生的認知主體作用。為了幫助學生完成知識的意義建構(gòu)，教師作為教學活動的組織者、指導者的能力要求就變得更高了。由于每位學生的社會經(jīng)驗和認知能力存在差異，教師應(yīng)靈活制訂教學目標，有針對性地合理組織教學，發(fā)掘?qū)W生主動學習的潛能。為了提高教學效果，豐富課堂教學，教師應(yīng)努力提高自己的業(yè)務(wù)水平，全面熟悉教學內(nèi)容，熟練掌握各種現(xiàn)代化教學設(shè)備，各方積累教學案例，盡可能多地在企業(yè)和社會中鍛煉，增強自身科研和教學的能力，提升個人魅力。

四、總結(jié)

隨著服裝專業(yè)教學改革的不斷深入，以“學生為主體，培養(yǎng)職業(yè)能力”的教育成為了重點。而恰恰建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構(gòu)，這對服裝專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學和學習帶來了新的契機。作為教師，探索基于建構(gòu)主義理論下的教學方法，不僅有利于推動服裝專業(yè)教學模式的改革，而且有利于培養(yǎng)具有獨立思考能力和改革創(chuàng)新能力的高端技能型人才，具有理論和實踐雙重意義。

參考文獻：

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[4]尤玉如，等.專業(yè)基礎(chǔ)課中的專業(yè)教育和專業(yè)興趣培養(yǎng)[J]，浙江科技學院學報，2009，21（2）.

[5]張偉.提高大學專業(yè)課教學效果探討[J].內(nèi)蒙古石油化工，2009，（24）.

[6]周平儒.基于建構(gòu)主義學習理論的教學模式[J].雅安教育學院學報，2001，15（2）.

第6篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義；初中數(shù)學；情境式教學

建構(gòu)主義學習理論認為：“創(chuàng)設(shè)情境是學習者實現(xiàn)意義建構(gòu)的必要前提.”數(shù)學教學中設(shè)置一些與教學內(nèi)容相關(guān)的情境而營造的一種具有形象性、啟發(fā)性、可感知性的動態(tài)環(huán)境氛圍，不僅是教師在數(shù)學課堂教學中常用的一種教學策略，更是一種調(diào)動學生深入思考，促進和激發(fā)學生內(nèi)在數(shù)學學習的教育技術(shù)手段. 因此，在初中數(shù)學教學過程中，教師應(yīng)充分認識數(shù)學情境教學模式的價值，以全新的視角來審視我們的數(shù)學教學過程，優(yōu)化教學方法，通過創(chuàng)設(shè)適當?shù)那榫常郧榫硢⑺?，以情境促思，以情境成思，促進他們更為主動地積極參與探究、理解、建構(gòu)，并積極地在實際中運用所學的知識，從而逐步形成良好的數(shù)學思維習慣，促進創(chuàng)新思維能力的發(fā)展.

■ 現(xiàn)狀反思：初中數(shù)學情境教學

模式的誤區(qū)與淺析

冷靜地思索當前初中數(shù)學情境教學模式的運用，并沒有給我們的教學帶來有效改進，而是華麗浮躁導致學生遠離理性思考，甚至有些情境牽強附會，有悖于問題原有屬性，或是虛假造作致使脫離教學本質(zhì)，究其根本原因，是沒有真正把握情境教學模式的內(nèi)涵和本質(zhì).

（一）新課環(huán)節(jié)存在的偏差

在教學中，許多教師刻意追求形式，東施效顰，創(chuàng)設(shè)的教學情境并不能產(chǎn)生預(yù)想的效果，反而在一些形似而神離的“情境設(shè)計”中迷失教學的基本方向，陷入情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū). 在新課環(huán)節(jié)運用情境教學模式時主要存在以下一些問題，如情境中問題的科學性缺失，情境創(chuàng)設(shè)中“去數(shù)學化”、 情境的實效性不足，等等.

（二）結(jié)課環(huán)節(jié)存在的偏差

不少教師在創(chuàng)設(shè)情境時，單純地認為只有導入新課時才使用情境教學，因而在創(chuàng)設(shè)情境設(shè)置完問題之后，進行新課講解時便脫離最初設(shè)置的問題情境，一節(jié)課接近尾聲后也沒有對最初的情境進行總結(jié)，使情境的設(shè)置顯得多余.

■ 出路審視：初中數(shù)學情境教學

模式的重構(gòu)與超越

任何理論的重塑都是一個艱難而曲折的過程，因為它不僅包含對原有理論的修訂和補充，更需借助新的理論視角進行審視和重構(gòu). 因此，初中數(shù)學教學應(yīng)汲取建構(gòu)主義理論的教學理念，建立在建構(gòu)主義理論指導下的情境教學模式，以實現(xiàn)情境教學模式的重構(gòu)與超越.

（一）數(shù)學情境教學模式的基本內(nèi)涵與目標的重新定位

李吉林老師認為：“情境教學就是從‘情’與‘境’、‘情’與‘辭’、‘情’與‘理’、‘情’與‘全面發(fā)展’的辯證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場景，激起學生熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結(jié)合起來所創(chuàng)建的一種教學模式. ”在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識某種含義，實現(xiàn)新知識意義的建構(gòu). 因此，在初中數(shù)學教學中，教師應(yīng)推廣并發(fā)展行之有效的探究性教學模式，讓教學在積極的情感和優(yōu)化的環(huán)境中展開，讓學生的情感活動參與認知活動，激活學生的情境思維，促進學生更為主動地積極參與探究、理解、建構(gòu)，并積極地在實際中運用所學的知識，發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，促進學習能力的提升.

（二）初中數(shù)學情境教學模式的重構(gòu)與策略選擇

建構(gòu)主義理論認為：“教學的根本任務(wù)就是要激發(fā)起學習者的成就動機，形成主動學習、自主探究、意義建構(gòu)的良性循環(huán). ”因此，教師在數(shù)學新課程的教學設(shè)計中，要創(chuàng)設(shè)合適的教學情境和條件，激發(fā)學生的學習熱情和動力，引導他們主動參與、樂于探究、勤于動手，在自主的學習活動中理解、掌握，并實際運用所學知識，實現(xiàn)意義的建構(gòu).

1. 情境創(chuàng)設(shè)中的預(yù)設(shè)策略

成功而有效的情境教學，不是信手拈來的，它需要教師精心的預(yù)設(shè). 那些精彩的數(shù)學課堂，從頭到尾貫穿著教師精心的設(shè)計，無一不是精妙的教學預(yù)設(shè)喚起學生的興趣和共鳴. 只有重視情境教學中的預(yù)設(shè)，才能達到有效的生成.

（1）圍繞教學目標預(yù)設(shè)一些有效的問題和提問模式

建構(gòu)主義學習觀認為：“學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者. ”因此，為了實現(xiàn)有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學目標預(yù)設(shè)一些有效的問題和提問的模式，在知識的關(guān)鍵處、疑難處預(yù)設(shè)有效問題引導學生思考，使學生經(jīng)歷一個相對完整的思考過程.

（2）善用“預(yù)設(shè)數(shù)學問題”引發(fā)學生“生成數(shù)學問題”

課堂教學中，教師的主導作用在于善于啟發(fā)誘導，變教師的“預(yù)設(shè)”教育為學生的“生成”學習. 為此，在誘導學生提出問題與解決問題中，教師務(wù)必精心設(shè)計教學“預(yù)設(shè)”，這樣才能在動態(tài)多變的課堂教學活動中靈活地引發(fā)學生的學習“生成”――產(chǎn)生學習的“生成點”.

2. 有效情境教學中背景材料的類型、選擇與運用

（1）創(chuàng)設(shè)生活型的主題情境，增強對數(shù)學的理解和應(yīng)用

生活是數(shù)學的源泉，只有將數(shù)學融于生活才能讓學生真正體驗、理解和感悟數(shù)學. 因此，教學中應(yīng)選取一些有生活原型的主題情境素材作為學習和發(fā)現(xiàn)數(shù)學的基礎(chǔ)，調(diào)動學生自己原有的數(shù)學知識和經(jīng)驗，引導學生深刻地理解數(shù)學知識的來龍去脈，經(jīng)歷數(shù)學的形成過程，體會數(shù)學與生活的聯(lián)系，增強對數(shù)學的理解和應(yīng)用.

如，學習“在所有連結(jié)兩點的線中，線段最短” 這一公理時，我創(chuàng)設(shè)了如下情境：視頻播放“一列火車從上海開往廣州，路程約為1 811千米；一艘客輪從上海開往廣州，航程約為1 690千米；一架飛機從上海飛往廣州，只航行了約1 200千米. ”看完后，學生紛紛提出疑問：“為什么都是從上海到廣州，但三種行程卻各不相同呢？”“為什么飛機的行程最短呢？”……對于學生的提問，我沒有立即給予回答，而是一步步地引導學生將所提的問題抽象，并概括出幾何圖形，進而發(fā)現(xiàn)并得出公理的內(nèi)容. 這樣既激發(fā)了學生的學習興趣，又激活了學生原本已有的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)了從生活原型到數(shù)學模型的過渡.

（2）創(chuàng)設(shè)階梯型的問題情境，遵循循序漸進的教學規(guī)律

問題是培養(yǎng)和發(fā)展學生認知能力和創(chuàng)新思維的動力. 問題情境的構(gòu)建要具有合理的程序和階梯型，即問題的設(shè)計要由淺入深、由易到難、層層遞進，或把解決某個問題的完整思維過程分解成幾個小階段，將學生的思維逐步引向新的高度，促使學生深刻思辨，使靈性得以迸發(fā)，使?jié)撛谖蛐缘靡詥拘眩箤W生最大限度地參與探究新知識的活動.

如，在教學“一元二次方程根與系數(shù)的關(guān)系”時，在對所學知識歸納和總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出如下問題：方程x2-4x+3=0和x2+6x-7=0的根與系數(shù)有什么關(guān)系？當二次項系數(shù)不為1時這個關(guān)系是否還適用？（2）方程ax2+bx+c=0（a≠0）的兩根之和與兩根之積是多少？（3）上述規(guī)律對于任何一個一元二次方程都成立嗎？如方程x2+x+1=0，它的根也符合這個規(guī)律嗎？這樣生動的、有思考價值的、層層推進的問題情境，能把復雜的問題轉(zhuǎn)化為一系列學生能夠領(lǐng)會的問題，為學生提供必要的“臺階”，并讓學生感到“有階可上”“有路可走”， 把學生的思維一步步引向深處，有效激活他們的深層思維，從而充分調(diào)動學生探究的積極性和主動性，增強他們克服困難的信心和勇氣.

（3）創(chuàng)設(shè)任務(wù)型的討論情境，促進探究意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展

討論是小學數(shù)學課堂教學中常用的教學方式. 在討論主題的設(shè)計上，要為學生營造適當?shù)娜蝿?wù)情境以引導學生展開討論，激活學生高級認知能力，要讓學生對數(shù)學知識進行全方位、深入思考. 同時，要有利于使討論的目標更加明確，促使學生主動參與、親歷知識發(fā)生與發(fā)展的全過程，完成所需掌握的學習內(nèi)容，形成對知識的深入理解，促進學生探究意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.

如，在“三角形相似”這一章的活動課上，我讓學生分組合作，到操場實地測量學校旗桿的高度. 測量過程中，可激勵學生小組內(nèi)部討論，進而不斷優(yōu)化活動方案；當學生得出多種測量方法后，再小組間辯論各種方法的優(yōu)缺點，并由小組“代言人”向全班展示他們的學習成果. 這樣便有了任務(wù)情境的依托，能使學生明確所要完成的學習任務(wù)及任務(wù)所包含的教學目標，從而激勵學生投入探究，并在討論、探究中經(jīng)歷知識形成的全過程，促進學生探究意識和創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展.

（4）創(chuàng)設(shè)糾錯型爭辯情境，培養(yǎng)學生數(shù)學思維的批判性

“錯誤是正確的先導”，學生在數(shù)學知識的學習時，常常出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤，對此，教師應(yīng)針對學生的錯誤，創(chuàng)設(shè)糾錯情境，讓學生去爭辯、去探究，引導學生分析、研究錯誤的原因，并根據(jù)自己的理解提出適當?shù)挠^點和問題，從而在不斷糾錯、爭辯中得到思維的訓練和對新領(lǐng)域的認知，這樣不僅能開拓學生的思路，獲得深刻的印象，而且對于培養(yǎng)學生思維的批判性也大有裨益.

第7篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 高中語文 教學方法

成功的教育，是建立在厚重的理論基礎(chǔ)上的，沒有嚴格和科學的理論基礎(chǔ)，教育就無法發(fā)展到今天，也無法繼續(xù)發(fā)展下去。因此，在教育之上需要理論，而在理論知識則需要方法論去解析，最后在落實到具體的教學手段上。也就是說，高質(zhì)量的教育，是通過具有一定理論基礎(chǔ)之上的教學方法來實現(xiàn)的。高中語文教育也是如此，沒有良好的理論知識作為支撐，教學活動就會顯得蒼白，這也是為什么存在教育理論的原因。而當處于教學第一線的教師進行教學時，也必須要在符合一定理論基礎(chǔ)之上進行，如在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)之上進行。所謂建構(gòu)主義，其實是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。它是關(guān)于知識與學習的理論，主要研究什么是認識以及個體如何認識的問題。在這一理論基礎(chǔ)之上，教育就會存在不同的取向，如教師與學生的知識觀、學習觀等會存在差異，但是他們的共同點是建立在個體對事物的認識的基礎(chǔ)之上。在素質(zhì)教育觀下，發(fā)揮教學雙方的主觀性和能動性是題中之義，因此，在高中語文教學中采用建構(gòu)主義的方式進行教學，有重要的意義和作用。以下是筆者在建構(gòu)主義下的一些教學方法探索：

一、強調(diào)學生知識框架的建構(gòu)

所謂學習，其實就是對自己尚未清楚或者了解的事物進行探索，從中學到相關(guān)的知識，但是并不是所有的學習都是面對陌生事物的情況下進行的，特別是對高中生而言，他們處于個人意識的覺醒時期，具有強烈的個人主觀色彩，但是這種主觀色彩往往會被應(yīng)試教育所壓制，因此，在學習中往往處于被動狀態(tài)，在個人知識結(jié)構(gòu)的組織上，缺乏主動性和意識，這樣的知識框架不是僵化的是就極易散架的，這不利于學生的長遠發(fā)展。因此，高中語文教師在素質(zhì)教育下，應(yīng)該要注意對學生個人知識體系的建構(gòu)。而這就涉及到本文所講的建構(gòu)主義，也就是“怎么認識”的問題。對高中學生而言，如何去認識問題，是學好知識的關(guān)鍵，而學好知識的關(guān)鍵就是要有自己的知識體系，這對高中學生而言具有一定難度，因此需要教師在教學中進行指引。如在課堂教學中，教師要避免將課本及自己對事物的觀點權(quán)威化，不要給學生“老師的觀點是唯一正確的觀點”的想法。如，教師在講解《離騷（節(jié)選）》中，會對屈原的人格給予強烈的正面解析，教材本身也是對屈原的愛國精神和正直人格進行贊頌的。但是，如果教師把這樣的觀點，強化輸出到學生那里，學生就會失去自己的觀點，就會認為課本上和老師，及一些練習資料中，都是這么說，然后答案就是唯一。教師應(yīng)該引導學進行個人思考，學生從個人已有的認知基礎(chǔ)上進行解讀，去認識的現(xiàn)象一定要重視，如有學生問“如果屈原得到重用，那楚國就會強大，那在當時的情況下，楚就會侵略其他國家，此時，生靈涂炭，屈原是否想過？”或者有學生問“屈原投河而死，始終也是愚忠?！睂τ谶@樣的個人見解，教師是不應(yīng)該否定的，畢竟這是學生建構(gòu)個人認知的前提也是開始，對學生個體思考能力幫助極大。教師應(yīng)該做的就是，把各種觀點進行融合，對問題進行兩分法處理。這樣學生在得到個人思考的同時，也在建構(gòu)個人認知方法，也吸收了他人的觀點，這無疑是幫助學生建構(gòu)個人知識體系的良好開始。

二、鼓勵學觀察生活，從生活者的角度去看待問題

知識源于生活，高于生活。知識其實就是對生活的總結(jié)和升華，而要學習知識，就得從根基做起，就得學會觀察生活。從生活的觀察和認知中，去建構(gòu)自己的認知體系，積累個人認知的素材，這是學生建構(gòu)個人知識體系，去看待問題的，解決“如何認識”的關(guān)鍵。語文，不是問題教學，但是，語文卻是充滿想象，也充滿疑問的學科。對語文而言，自由和開放是其特性，語文不像其他學科，有絕對的正確與錯誤答案之分，很多時候只是認識深淺和是否合乎道德倫理之分。因此，高中語文教師，在教學中，要讓語文知識開放化，就必須保證學生認識基礎(chǔ)的多樣性。也就是說，教師為了讓學生避免模式和教條化的學習，應(yīng)該讓他們從個人生活經(jīng)驗的角度出發(fā)，從個人生活視覺中尋找解決問題的方法，尋找認知的方向。但是，前提是教師要進行正確的指引和制約。如在學習《我的五樣》這篇文章時，教師應(yīng)該把文本內(nèi)容當成參考向?qū)W生進行解讀，而不能以“模范”、“典范”的角度出發(fā)，這樣會抹掉學生個體意識，也會讓學生的知識構(gòu)建模式化，這不符合素質(zhì)教育的要求。教師應(yīng)該讓學生從中自身生活經(jīng)驗出發(fā)，從生活中思考，觀察自己真正需要的東西以此確立個人生活和學習目標，確立個人認知之上的“未來計劃”。

第8篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：教學模式；教師；學生；建構(gòu)主義；奧蘇貝爾

中圖分類號：G619.21　文獻標識碼：A　文章編號：1672－3198(2009)04－0220－02

1　以學生為中心教學模式的理論基礎(chǔ)

目前在各級各類學校中采用的教學模式主要有兩大類?一是以“教師”為中心的教學模式，二是以“學生”為中心的教學模式。

從我國的現(xiàn)實情況看，20世紀90年代以前的教學模式基本上都是以教師為中心。這種模式的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的刨造型人材的成長按這種模式培養(yǎng)出的絕大部分是知識型人材而非創(chuàng)造型人才。這是因為，以教師為中心的教學模式在學習理論方面的基礎(chǔ)是行為主義。這種教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校的課堂就使行為主義學習理論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內(nèi)部心理過程。他們把個體行為歸結(jié)為個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激一反應(yīng)系統(tǒng)”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認為學習與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測行為，從而也就能控制和預(yù)測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識。學生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論取代對教學過程中認知規(guī)律的研究，導致絕大部分教師不了解人類學習過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習慣和形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想這種思想觀念代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為認知主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤。創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

事實上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。這就是以教師為中心教學模式長期統(tǒng)治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學模式，則是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及(特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用)才逐漸發(fā)展起來的。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于不僅能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境(這有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習)，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激(這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識的獲取與保持)，還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，因而對學生認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進學生關(guān)于當前所學知識的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學習理論所要求的學習環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素?？梢?，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及。實際上為實現(xiàn)建構(gòu)主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件。

建構(gòu)主義學習理論和學習環(huán)境強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應(yīng)當在教學過程中采用全新的教育思想與教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設(shè)計(以“學”為中心的教學設(shè)計理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的)。因而很自然地，建構(gòu)主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎(chǔ)。以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，相應(yīng)的教學設(shè)計主要圍繞“自主學習策略”和“學習環(huán)境”兩個方面進行。前者是整個教學設(shè)計的核心――通過各種學習策略激發(fā)學生去主動建構(gòu)知識的意義(誘發(fā)學習的內(nèi)因)；后者則是為學生主動建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件(提供學習的外因)。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學模式由于強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學模式由于強調(diào)學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學模式的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學模式的優(yōu)缺點正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

2　以教師為中心教學模式的理論基礎(chǔ)

以教師為中心教學模式的理論基礎(chǔ)則比較復雜，因為這種以教師為中心的教學模式已經(jīng)存在了幾百年。從17世紀30年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學模式以來。經(jīng)過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領(lǐng)域的實踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有19世紀德國赫爾巴特的“五段教學”理論(預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用)，二十世紀前蘇聯(lián)凱洛夫的教學理論(他運用認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造。提出一種新的五段教學論寨激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運

用鞏固、檢查效果)，贊可夫的“發(fā)展觀”(認為教學不僅應(yīng)當為掌握知識和技能服務(wù)，而且應(yīng)當促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展)，巴班斯基的“最優(yōu)化”理論(“最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質(zhì)量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調(diào)整教學活動進程，以期達到最大效益。并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展)，以及美國布魯納的“學科結(jié)構(gòu)論”(認為不應(yīng)強調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展)，布魯姆的“掌握學習”理論(認為絕大多數(shù)甚至90％以上的學生都能很好地掌握教學目標的要求)，加涅的“聯(lián)結(jié)一認知”學習理論和他的“九段教學法”，直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的“學與教”理論等等。

綜觀上述，以教師為中心教學模式有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領(lǐng)域從不同的角度做出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對以教師為中心教學模式給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的“學與教”理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響}為了能實現(xiàn)對教學過程的優(yōu)化，真正提高學習的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎(chǔ)(如赫爾巴特和凱洛夫的理論)，有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底(如加涅和布魯納的理論)，其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾的“學與教”理論作為以教師為中心教學模式的主要理論基礎(chǔ)是恰當?shù)?但是并不否認、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學模式在某些方面提供支持)。奧蘇貝爾的“學與教”理論內(nèi)容較豐富，主要涉及三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

第9篇：建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)范文

論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)， 依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學、人本主義心理學和建構(gòu)主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)， 依據(jù)生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發(fā)生命潛能， 提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣， 重視對學生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內(nèi)心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學是一種體現(xiàn)人的生命性的活動; 教學中師生關(guān)系是一種對話、和諧的關(guān)系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創(chuàng)造性。從生命哲學的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學方式， 突出學生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權(quán)威的知識， 強調(diào)學生對知識的理解和建構(gòu);學生的學習過程不再是被動地接受知識， 學習就是經(jīng)驗的建構(gòu)， 學習就是體驗和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此，如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現(xiàn)自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實現(xiàn)的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調(diào)：心理學的研究對象應(yīng)該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經(jīng)驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動力。所謂自我實現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實化，而不是實現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當然”地認為自己應(yīng)該告訴學生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。該觀點堅持以人的經(jīng)驗為出發(fā)點，強調(diào)人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎(chǔ)，強調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發(fā)展為重點，強調(diào)把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質(zhì)上體現(xiàn)為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調(diào)學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強調(diào)教育的根本目的在于幫助學生發(fā)展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗中的個人意義，幫助學生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)自身的價值；強調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學生為中心，努力適應(yīng)學生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是 “判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發(fā)展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現(xiàn)。

建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構(gòu)主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上， 不斷地建構(gòu)起來的。因而， 知識不是外在于學習者的客觀存在， 而是學習者主動建構(gòu)的過程。認知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程來實現(xiàn)知識建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心， 發(fā)揮學生的主體性，注重互動的學習方式， 倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構(gòu)，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構(gòu)活動。根據(jù)這個原則，教師不可能把知識完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學習者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認知的功能在于適應(yīng)，使學習者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構(gòu)想， 但其以學生為中心以及注重學生主體性的發(fā)揮等思想， 正體現(xiàn)了對學生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構(gòu)主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構(gòu)主義學習理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。