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第1篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：施工技術(shù)；經(jīng)濟(jì)與管理；教學(xué)方法；教學(xué)理念

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）11-0186-02

在前不久召開的中國發(fā)展高層論壇上，教育部副部長魯昕表示，全國近1200所本科院校（含獨(dú)立學(xué)院）中，至少有一半的高校將向應(yīng)用技術(shù)類或職業(yè)教育類轉(zhuǎn)型。與此同時(shí)，施工技術(shù)管理類與社會(huì)實(shí)踐密切結(jié)合的課程的教學(xué)理念和教學(xué)方法，也要在改革中不斷創(chuàng)新和發(fā)展。

《建筑設(shè)備工程施工技術(shù)與管理》是建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)安裝技術(shù)和施工管理的課程，也是總結(jié)研究安裝企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理的科學(xué)，特別是在建筑環(huán)境類行業(yè)迅猛發(fā)展的同時(shí)，對(duì)本專業(yè)人才的質(zhì)和量提出了更高的要求。因此，在學(xué)習(xí)了《傳熱學(xué)》、《空調(diào)用制冷技術(shù)》、《工程熱力學(xué)》等專業(yè)課程后，開設(shè)諸如《建筑設(shè)備工程施工技術(shù)與管理》這樣的實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，對(duì)準(zhǔn)畢業(yè)生們今后快速適應(yīng)行業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)，盡早成為本專業(yè)的優(yōu)秀技術(shù)人才，起到了很好的指導(dǎo)作用。

一、《建筑設(shè)備工程施工技術(shù)與管理》課程的特點(diǎn)

1.理論與實(shí)踐教學(xué)課時(shí)比例失衡。與專業(yè)基礎(chǔ)課相比，無論建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程專業(yè)還是其他專業(yè)的施工技術(shù)課程都或多或少存在壓縮實(shí)踐教學(xué)課時(shí)量的現(xiàn)象。而短暫的課堂教學(xué)很難將施工技術(shù)實(shí)施系統(tǒng)全面地傳授給學(xué)生。一方面，本課程分為施工技術(shù)與施工管理兩方面的內(nèi)容，施工技術(shù)主要以專業(yè)施工質(zhì)量驗(yàn)收規(guī)范為指導(dǎo)，以基本施工技術(shù)為基礎(chǔ)，突出新材料、新技術(shù)和新工藝的應(yīng)用及新設(shè)備的安裝技術(shù)，具體包括安裝工程的常用材料和附件、空調(diào)管道的加工安裝及相關(guān)設(shè)備的安裝。施工管理主要以我國最新的基本建設(shè)法規(guī)為基礎(chǔ)，結(jié)合我國施工企業(yè)管理的現(xiàn)狀，主要介紹施工項(xiàng)目管理的基本知識(shí)，包括工程造價(jià)和概預(yù)算、工程招投標(biāo)和施工合同管理等。一般來說，如果學(xué)生學(xué)習(xí)了施工技術(shù)的有關(guān)知識(shí)，則對(duì)施工管理方面知識(shí)的學(xué)習(xí)更有幫助。而施工技術(shù)教學(xué)效果的不理想直接影響了學(xué)生對(duì)施工管理課程的學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)生而言，課程內(nèi)容原已顯得抽象繁雜，若再加上教師“趕課”的節(jié)奏，“滿堂灌”的風(fēng)格，學(xué)生難免產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。因而教學(xué)目的難以實(shí)現(xiàn)，更不用說達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。另一方面，施工技術(shù)類課程本就是實(shí)踐性極強(qiáng)，大部分院校都開設(shè)了施工方面的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，包括認(rèn)知實(shí)習(xí)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)和施工課程設(shè)計(jì)。但相比之下，這些實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在時(shí)間上基本獨(dú)立，與課堂教學(xué)相脫節(jié)，課時(shí)量也十分有限，學(xué)生在施工現(xiàn)場(chǎng)也很難看完一個(gè)完整的施工工序，導(dǎo)致學(xué)生的理論知識(shí)和實(shí)踐認(rèn)知不能緊密結(jié)合，理論與實(shí)踐不能及時(shí)轉(zhuǎn)化，實(shí)踐效果大打折扣。

2.教與學(xué)的主體存在知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完整性。從教師方面講，教師的理論與實(shí)踐知識(shí)的儲(chǔ)備，教學(xué)方法的優(yōu)劣，教學(xué)理念的差異等能否和諧統(tǒng)一，都屬于教的主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)。本課程一直以來都是以傳統(tǒng)的教學(xué)為主，枯燥的教條式的傳授多于施工現(xiàn)場(chǎng)的指導(dǎo)觀摩式教學(xué)。如果講授這門課的教師沒有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際施工基礎(chǔ)做支撐，“紙上談兵”式的灌輸只會(huì)令學(xué)生產(chǎn)生疲勞效應(yīng)，更不用談知識(shí)的吸收效果如何；再者，有些學(xué)校專門聘請(qǐng)從事施工的技術(shù)人員教授本課程，這些老師具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但在施工技術(shù)的理論知識(shí)的講解上往往淺嘗輒止，這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)上只停留在對(duì)施工過程、施工設(shè)備的膚淺理解上。從學(xué)生方面講，由于這是建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)期間首次接觸工程技術(shù)類課程，學(xué)生所具備的與施工相關(guān)的知識(shí)相對(duì)薄弱，于是在學(xué)習(xí)施工程序、施工設(shè)備的安裝方面就對(duì)一些概念和施工程序難以理解。例如，在講到鋼筋混凝土施工技術(shù)時(shí)，學(xué)生們往往不清楚混凝土的相關(guān)知識(shí)，而這些基礎(chǔ)性內(nèi)容在課本里往往不作闡述。特別是本課程的“施工經(jīng)濟(jì)與管理”這部分內(nèi)容，像“施工圖預(yù)算”、“施工概算”、“竣工結(jié)算”、“施工定額”等抽象概念，由于學(xué)生從來沒有接觸，更沒有做概預(yù)算的經(jīng)歷，因此學(xué)習(xí)起來不免感到枯燥和費(fèi)解。

3.教學(xué)理念和教材內(nèi)容的時(shí)代滯后性。時(shí)代在發(fā)展，科技在進(jìn)步，然而施工課程教學(xué)理念和教材的內(nèi)容卻相對(duì)滯后。綜合性大學(xué)對(duì)技術(shù)性課程的重視程度遠(yuǎn)不及專業(yè)基礎(chǔ)課，施工類課程往往只作為專業(yè)選修課開設(shè)。因此，這類課程得不到學(xué)生的認(rèn)可，因此在學(xué)習(xí)中也不會(huì)投入大量的精力。并且，施工類教材的更新周期比較長，往往前一版教材上介紹的施工技術(shù)和設(shè)備已經(jīng)跟不上時(shí)代的發(fā)展，而一些新興的技術(shù)和設(shè)備卻不能及時(shí)得到傳播，這也是掣肘本課程教學(xué)的一大弊端。

針對(duì)本課程的特點(diǎn)和存在的問題，研究探討新的教學(xué)方法，對(duì)這類課程進(jìn)行教學(xué)改革是十分必要的。

二、《建筑設(shè)備工程施工技術(shù)與管理》教學(xué)方法的探討

1.認(rèn)清形勢(shì)，加強(qiáng)對(duì)本課程的重視程度。隨著高校轉(zhuǎn)型計(jì)劃的不斷實(shí)施，培養(yǎng)專業(yè)型、技術(shù)型人才的教學(xué)理念也被越來越多的院校所認(rèn)可?！督ㄖO(shè)備工程施工技術(shù)與管理》這門課程在不同的學(xué)校中，所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)也各不相同。相比之下，職業(yè)技術(shù)類院校對(duì)這門課程的重視程度高于本科類學(xué)校。只有學(xué)校足夠地重視這類課程，才會(huì)投入足夠的師資力量，改善教學(xué)條件，更新教材教法，達(dá)到理想的教學(xué)效果。同樣，教學(xué)理念的更新更會(huì)拓展學(xué)生的視野，增加學(xué)生對(duì)新技術(shù)、新設(shè)備的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)大專業(yè)知識(shí)面，成為適應(yīng)新形勢(shì)下市場(chǎng)的專業(yè)人才。

2.由傳統(tǒng)教學(xué)法向新型教學(xué)法轉(zhuǎn)變。新的教學(xué)理念配合新的教學(xué)方法才能達(dá)到最理想的教學(xué)效果。大量的文獻(xiàn)顯示，對(duì)于施工技術(shù)類課程，除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)外，還要增加實(shí)踐、實(shí)習(xí)的教學(xué)課時(shí)量，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和實(shí)際參與能力。但是，大部分高等學(xué)校開設(shè)的建筑施工類課程，在教學(xué)過程中要完全實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)法都是非常困難的，采取一般的實(shí)踐教學(xué)法也僅僅能讓學(xué)生參觀或接觸整個(gè)施工工序中的一個(gè)環(huán)節(jié)，甚至只能接觸其中的一個(gè)設(shè)備的安裝，而本門課程的學(xué)習(xí)涉及到安裝工程的全部，這對(duì)現(xiàn)場(chǎng)或?qū)嵺`教學(xué)法而言是受到多方面條件限制的，是難以實(shí)現(xiàn)的。因此，筆者基于以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，研究探索新型的教學(xué)方法，為今后教學(xué)水平的提高及培養(yǎng)更多的實(shí)踐型人才打基礎(chǔ)。充分利用先進(jìn)的教學(xué)硬件。在課堂教學(xué)過程中充分使用先進(jìn)的教學(xué)硬件有助于突破教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)。而這些教學(xué)硬件在大多數(shù)院校中都是教學(xué)必備設(shè)備。一些施工工序存在一定的技術(shù)性和危險(xiǎn)性，學(xué)生實(shí)習(xí)的時(shí)候也未必恰好遇到相同的施工過程，這部分內(nèi)容的教學(xué)就可通過錄制操作視頻在課堂上進(jìn)行播放讓學(xué)生達(dá)到同樣直觀的學(xué)習(xí)效果。例如筆者在講到金屬管道的焊接時(shí)，其中熱力焊接是焊接施工中常用的焊接技術(shù)之一，但由于條件不允許，無法帶學(xué)生參觀實(shí)踐學(xué)習(xí)，通過在課堂上播放錄制的視頻并現(xiàn)場(chǎng)講解的方式，達(dá)到了與現(xiàn)場(chǎng)參觀同樣的學(xué)習(xí)效果。此外，一些新設(shè)備，新技術(shù)，均可以通過視頻、圖片的形式直觀向?qū)W生展現(xiàn)；一些暖通設(shè)備的復(fù)雜的安裝過程，亦可通過電腦模擬安裝的形式給學(xué)生展現(xiàn)出來。實(shí)踐教學(xué)與模型教學(xué)相結(jié)合。在建筑設(shè)備施工技術(shù)的教學(xué)過程中開展實(shí)踐教學(xué)肯定是必要的，然而頻繁地往返工地與課堂往往占用大量的時(shí)間，因此，對(duì)于體積小且重量輕的工具管件、閥門等設(shè)備，可帶實(shí)物或模型到課堂，向?qū)W生實(shí)際演示或讓學(xué)生拆卸、組裝。這對(duì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和快速掌握所學(xué)知識(shí)起到了很大的幫助作用。提高教師素質(zhì)，傳授最新知識(shí)。由于教材知識(shí)的“折舊率”較快，單純地講解教材上的知識(shí)肯定滿足不了教學(xué)大綱的要求，這就需要任課教師經(jīng)常關(guān)注相關(guān)領(lǐng)域最新的科研動(dòng)態(tài)和新技術(shù)，力求將最新的知識(shí)傳授給學(xué)生。例如，筆者在講授室內(nèi)供暖系統(tǒng)的安裝時(shí)，除了介紹傳統(tǒng)的供暖方式外，還對(duì)本領(lǐng)域其他新型的供暖技術(shù)做了研究，像電地暖系統(tǒng)中的電熱膜供暖技術(shù)、碳晶地暖技術(shù)、碳纖維地暖與暖芯地板等。這些新技術(shù)在教材上是學(xué)不到的，將這些知識(shí)在課堂上傳授給學(xué)生，既增加了學(xué)生的新鮮感，又了解到了本專業(yè)的新動(dòng)向。

3.施工與工程經(jīng)濟(jì)與管理有機(jī)結(jié)合?！督ㄖO(shè)備工程施工技術(shù)與管理》課程的宗旨是要培養(yǎng)暖通專業(yè)的實(shí)踐型技術(shù)性人才，施工技術(shù)與施工經(jīng)濟(jì)與管理是有機(jī)的整體，因此，除了施工技術(shù)的講授，對(duì)于施工經(jīng)濟(jì)與管理的內(nèi)容也要引起足夠的重視。施工管理的內(nèi)容貫穿于施工招標(biāo)、投標(biāo)到竣工驗(yàn)收的整個(gè)施工過程中。因此，作為完整施工過程之一的工程經(jīng)濟(jì)與管理，與施工技術(shù)知識(shí)同等重要。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，只有將兩者有機(jī)結(jié)合起來，才會(huì)真正理解一個(gè)完整的施工過程，才能在今后走上工作崗位后既能有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，又具有相應(yīng)的管理知識(shí)，這對(duì)發(fā)展安裝技術(shù)和提高安裝質(zhì)量是十分必要的。

在建筑行業(yè)對(duì)技能型人才的要求越來越高的今天，提高建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程專業(yè)學(xué)生的職業(yè)技能，是這門課程的目標(biāo)之一。隨著本專業(yè)畢業(yè)生陸續(xù)奔赴建筑施工、設(shè)備安裝等單位，高校建筑環(huán)境與能源應(yīng)用工程畢業(yè)生將成為未來暖通行業(yè)發(fā)展的中流砥柱。因此，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)暖通施工技術(shù)類課程的教學(xué)改革力度，研究和探索這類課程的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率，為國家培養(yǎng)更多地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的暖通專業(yè)的高素質(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁云飛.建筑設(shè)備工程施工技術(shù)與管理[M].北京：中國建筑工業(yè)出版社，2008.

[2]馮興國，熊寶蓮，建筑裝飾施工技術(shù)課程教學(xué)方法改革初探[J].現(xiàn)代裝飾（理論），2012：125.

第2篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

關(guān)鍵詞：布拉梅爾德 社會(huì)改造課程理論 特殊教育課程建構(gòu)與改革1.問題的提出

二十世紀(jì)中葉以后，世界課程研究領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，各種課程理論應(yīng)時(shí)而生。最終，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心課程理論以及強(qiáng)調(diào)以社會(huì)問題為中心的社會(huì)改造課程理論形成了三足鼎立的勢(shì)態(tài)。

社會(huì)改造課程理論是建立在社會(huì)改造主義教育哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的，是杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義教育哲學(xué)的繼承與發(fā)展。這種教育哲學(xué)認(rèn)為，教育擔(dān)負(fù)著社會(huì)的責(zé)任，擔(dān)負(fù)著克服文化的危機(jī)、創(chuàng)造文化的重要使命。因此，社會(huì)改造課程是以源于社會(huì)生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會(huì)生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會(huì)或整個(gè)人類的條件和狀況，學(xué)生研究社會(huì)（特別是他們自己的社會(huì)）的種種特征與問題，如學(xué)校的功能、社會(huì)生活的主要活動(dòng)、學(xué)生和整個(gè)人類的諸種持久的問題等等。

半個(gè)世紀(jì)以來，教育界更關(guān)注學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)生中心課程理論，社會(huì)改造課程理論因其敏銳的社會(huì)性，成為教育界較少涉足的研究對(duì)象。社會(huì)改造課程理論流派的著名代表人物有康茨、布迪厄、阿普爾等，而布拉梅爾德（Theodove Brameld，1904－1977，美國著名教育家，改造主義教育哲學(xué)的最激進(jìn)和最著名的倡導(dǎo)者）的社會(huì)改造課程理論具有鮮明的時(shí)代性和代表性。

2.布拉梅爾德社會(huì)改造課程理論觀

2.1布拉梅爾德社會(huì)改造課程理論觀形成的基礎(chǔ)

2.1.1理論基礎(chǔ)

應(yīng)用教育哲學(xué)

布拉梅爾德所受的教育哲學(xué)，具有實(shí)用主義的定向．他認(rèn)為“認(rèn)識(shí)論的方法和目標(biāo)是受人類物質(zhì)﹑經(jīng)濟(jì)和實(shí)際的利益所決定的”因此強(qiáng)調(diào)對(duì)較為長遠(yuǎn)的未來目標(biāo)的尋求和證實(shí)。在價(jià)值論方面“價(jià)值就是需要的滿足”，那么人有很多需要，它們都是人所要尋求的目標(biāo)。

布拉梅爾德認(rèn)為哲學(xué)與教育密不可分，哲學(xué)是對(duì)人類經(jīng)驗(yàn)的表征，對(duì)人類文化的進(jìn)步和發(fā)展有著重要作用。教育則是促進(jìn)人類經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程，教育與文化相互交融相互影響

2.1.2社會(huì)基礎(chǔ)

回顧上個(gè)世紀(jì)的美國歷史，20年代末到30年代中期，歐美發(fā)生經(jīng)濟(jì)危機(jī)，出現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)大蕭條；30年代末，第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)；1941年日本襲擊珍珠港，美國投入反法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)，直到1945年戰(zhàn)爭(zhēng)才結(jié)束，美國社會(huì)一直處于動(dòng)蕩不安的局面。50年代以后，美國社會(huì)相對(duì)安定，并且開始進(jìn)入繁榮時(shí)代。布拉梅爾德就是在這樣的背景下從現(xiàn)代文化存在危機(jī)的認(rèn)識(shí)出發(fā)，要求教育指向未來的目標(biāo)，以未來為中心，提供新的社會(huì)目的，修改舊的社會(huì)目的，使教育成為一個(gè)制定明確而嚴(yán)密的社會(huì)計(jì)劃的主要手段。他提出社會(huì)改造課程理論，積極地投入到社會(huì)改良運(yùn)動(dòng)中，主張?jiān)诓桓淖兠绹F(xiàn)有制度的前提下，希望通過國教育變革來恢復(fù)“自由民主的優(yōu)良傳統(tǒng)”。

2.2布拉梅爾德的課程理論思想

布拉梅爾德倡導(dǎo)要通過“社會(huì)一致”（social consensus），即不分階級(jí)地一致合作，消除沖突，對(duì)共同生活提出目標(biāo)，并尋求完善人的新的手段。他注重集體過程，認(rèn)為“社會(huì)一致”也是旨在達(dá)到“社會(huì)的自我實(shí)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)過程。由此，布拉梅爾德提出，必須制定一種以社會(huì)問題為中心的課程，使各種科目在一個(gè)統(tǒng)一的整體中有機(jī)地聯(lián)系起來。課程所涉及的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，包括經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)、藝術(shù)、教育以及人際關(guān)系等領(lǐng)域。

在布拉梅爾德看來，這種以社會(huì)問題為中心的課程具有以下三個(gè)特點(diǎn)。

2.2.1課程目標(biāo)統(tǒng)一于未來的“理想社會(huì)”（資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治下的民主秩序、富裕經(jīng)濟(jì)、改善衛(wèi)生、發(fā)展教育和充實(shí)完美的享受，并進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)世界范圍的民主秩序）的總目標(biāo)。布拉梅爾德在50年代提出的四年制學(xué)院的課程盡管每一學(xué)年的內(nèi)容有所側(cè)重，但是，“四年的課程將環(huán)繞著一個(gè)中心題目：‘我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？’每一學(xué)期將研討這個(gè)問題的各個(gè)方面：政治的、經(jīng)濟(jì)的、科學(xué)的、道德的、美術(shù)的、宗教的以及許多別的方面?！?/p>

四年制初級(jí)學(xué)院課程計(jì)劃

第一年：引起動(dòng)機(jī)，為學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)指引方向

第二年：學(xué)習(xí)科學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域的問題、方法、需要和目標(biāo)

第三年：教育及人類關(guān)系問題

第四年：追求目標(biāo)是所采用的技術(shù)、方法、手段、評(píng)價(jià)和團(tuán)體作用。

2.2.2各門學(xué)科的內(nèi)容統(tǒng)一于“社會(huì)改造”。布拉梅爾德認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該圍繞致力于“社會(huì)改造”的當(dāng)代社會(huì)問題，而不是那些膚淺的和過時(shí)的問題來進(jìn)行。各門學(xué)科應(yīng)把與“社會(huì)改造”有關(guān)的社會(huì)問題作為學(xué)習(xí)的重要方面。

2.2.3課程安排統(tǒng)一于解決問題的活動(dòng)。布拉梅爾德認(rèn)為，“問題解決法”是一種基本的方法。在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時(shí)，教師應(yīng)該使用適合于學(xué)生年齡和環(huán)境的解決問題的方法，例如，合作的調(diào)查研究、利用電視和其他電化教具、旅行等。對(duì)于這種以社會(huì)問題為中心的課程設(shè)計(jì)，布拉梅爾德稱之為“課程格式塔”。他把整個(gè)課程的結(jié)構(gòu)比喻為“四輪馬車”，每個(gè)學(xué)年的課程相當(dāng)于一個(gè)車輪，圍繞這個(gè)中心問題而附帶學(xué)習(xí)的內(nèi)容相當(dāng)于車輪的輻條。它們之間存在著一種相互依存和相互支撐的關(guān)系，從而使得課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性。

3.對(duì)布拉梅爾德的課程理論思想的分析與評(píng)述

3.1以目標(biāo)模式作為課程開發(fā)的基本模式

布拉梅爾德認(rèn)為課程設(shè)計(jì)的總目標(biāo)在于改造現(xiàn)有的社會(huì)，創(chuàng)造理想社會(huì)。因此，創(chuàng)造“理想社會(huì)”就是課程設(shè)計(jì)的最高目標(biāo)。然而，對(duì)于理想社會(huì)的可操作性定義很難界定，并且，在最高目標(biāo)的指導(dǎo)下設(shè)置的課程內(nèi)容是違背當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的意志的，很難得以順利的實(shí)施。因此，從某種程度上說課程設(shè)置的目標(biāo)導(dǎo)向僅是一中浪漫的夢(mèng)想。

3.2課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)

布拉梅爾德提出通過對(duì)政治的、經(jīng)濟(jì)的、科學(xué)的、道德的、美術(shù)的、宗教的以及許多別的方面的談?wù)摵蛯W(xué)習(xí)來研討我們能有哪一種世界，我們要哪一種世界？以社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為課程的內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)相融洽，然而，這種重視客觀經(jīng)驗(yàn)的課程忽視了學(xué)生個(gè)體的特征，壓抑了個(gè)性的形成，不利于開發(fā)學(xué)生的潛力。

3.3以社會(huì)問題為取向的課程組織

布拉梅爾德認(rèn)為課程以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)、圍繞主要的社會(huì)問題組織起來的時(shí)候，即是社會(huì)問題取向的課程組織。他認(rèn)為課程是為學(xué)生適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)情境做準(zhǔn)備，課程內(nèi)容應(yīng)源于社會(huì)或整個(gè)世界的狀況和情景。學(xué)生通過課程研究社會(huì)的特征，特別是他們自己所生存的社會(huì)的特征，如社會(huì)機(jī)構(gòu)的功能，社會(huì)生活中的主要活動(dòng)，人們面臨的難以解決的問題。

3.4缺乏可操作的課程評(píng)價(jià)模式

布拉梅爾德的課程觀中并沒有系統(tǒng)而明確的對(duì)理想課程實(shí)施的效果的評(píng)價(jià)給以科學(xué)的闡述，即提出了現(xiàn)實(shí)課程的不足之處和理想課程的內(nèi)容，然而對(duì)新的課程實(shí)施的現(xiàn)實(shí)效果而無具體可行的評(píng)價(jià)方法，這就使得課程的實(shí)施缺少了監(jiān)督機(jī)制，直接影響了課程改革的成效。

3.5.課程改革失敗的原因

3.5.1.課程本身的局限性

一方面，50年代進(jìn)步主義教育受到責(zé)難，改造主義教育很大程度上實(shí)行進(jìn)步主義教育的一些東西，自然得不到人們的支持，所以造成“曲高和寡”的局面。另一方面，社會(huì)改造課程提出的不合適的教育目的，期望教育能成為改造社會(huì)的工具，讓教育承受了過多的責(zé)任，喪失了教育的現(xiàn)實(shí)性。

3.5.2社會(huì)背景

第二次世界大戰(zhàn)以后，美國統(tǒng)治階級(jí)追求的是政治穩(wěn)定和社會(huì)安定，使美國資本注意制度長治久安，需要的是能操作現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的勞動(dòng)者，而不是在布拉梅爾德的課程理論指導(dǎo)下培養(yǎng)出的社會(huì)改造者。課程本身的局限性和當(dāng)時(shí)的社會(huì)顯示決定了社會(huì)改造課程理論只會(huì)是一個(gè)遙不可及的夢(mèng)想。

4.布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論對(duì)現(xiàn)代特殊教育課程的建構(gòu)與改革帶來新的思考

4.1積極提倡合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式

布拉梅爾德在課時(shí)安排時(shí)，每天的第一、三節(jié)課的討論和全體集會(huì)，讓學(xué)生或者學(xué)習(xí)小組都能拿出自己的研究成果來交流分享，在掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)進(jìn)行更深的研討。鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長已經(jīng)成為了一種必須的學(xué)習(xí)方式。由于在特殊教育中一直反復(fù)強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的個(gè)性特征出發(fā)，個(gè)別教育的實(shí)施已經(jīng)成為特殊教育最為普通常見的教學(xué)形式，甚而有的教師或者家長會(huì)產(chǎn)生個(gè)別化教育是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的最主要手段的錯(cuò)覺。個(gè)別教育計(jì)劃漸漸的在向個(gè)別教育、個(gè)別輔導(dǎo)、個(gè)別補(bǔ)救轉(zhuǎn)換，也許已經(jīng)有教師忘記了個(gè)別教育計(jì)劃絕不僅僅是在個(gè)別教學(xué)過程中完成，而是要自然流暢的融入到集體學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)中去。特殊教育課程的建構(gòu)與改革應(yīng)該促使課程能更好的在整體的、協(xié)作的教學(xué)活動(dòng)中完成。

4.2注重課程結(jié)構(gòu)的整體性與交叉性

各門課程之間不是應(yīng)該是“相互分裂”的“原子論”課程，而是一個(gè)有機(jī)的整體。每門課程的內(nèi)容不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)相互影響，是社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的完美體現(xiàn)。自古以來，中國學(xué)校教育，無論是普通教育還是特殊教育都沒能走出學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程的桎梏，該課程類型嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)性和邏輯性，使得教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)估過程能按照嚴(yán)格的體系循序漸進(jìn)的完成。然而，這樣的課程類型很強(qiáng)烈的把知識(shí)割裂開來，形成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的板塊，各門知識(shí)之間聯(lián)系甚少甚至毫不相干。事實(shí)上，知識(shí)同學(xué)習(xí)的主體人一樣是不可分割的整體，個(gè)體的各項(xiàng)能力如讀寫、運(yùn)算、邏輯推理、語言表達(dá)等等是相互促進(jìn)相互制約的。對(duì)某一項(xiàng)知識(shí)的掌握，需要調(diào)動(dòng)各個(gè)方面的能力相互配合才能完成，同樣，對(duì)個(gè)體某一項(xiàng)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練也需要多中不同知識(shí)的刺激。一般來說，由于特殊學(xué)生自身感官通道或者認(rèn)知能力的缺陷，對(duì)知識(shí)的掌握比普通學(xué)生更為困難。在課程的編制中，如果對(duì)課程內(nèi)容的整體性多加關(guān)注，使得知識(shí)與知識(shí)能夠緊密聯(lián)系互相滲透，對(duì)特殊教育教育成效的提高將有重要作用。

4.3關(guān)注課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性與時(shí)代性

究竟應(yīng)該為學(xué)生提供什么樣的課程內(nèi)容作為學(xué)習(xí)的資源？不僅僅是特殊教育也是普通教育反復(fù)思考的問題。布拉梅爾德的社會(huì)改造課程理論中提出了課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性，即在對(duì)課程的學(xué)習(xí)和掌握以后對(duì)我們的日常生活和工作有什么意義。縱觀我國任何一次課程改革，都是源于現(xiàn)有課程內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于現(xiàn)代社會(huì)生活的需要，造成“學(xué)無致用”。世界上沒有一成不變的事物，學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容要能夠用于生活服務(wù)于生活才能體現(xiàn)出課程的真正意義。

由于教育具體目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的差異，特殊教育課程比普通教育課程更需要現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代性。布拉梅爾德所強(qiáng)調(diào)的課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性具有反社會(huì)性的色彩，他期望通過教育改革來完成社會(huì)的變革，賦予了教育不切實(shí)際的希望，注定了失敗。然而，從另一個(gè)方面也反映出課程的設(shè)置需要現(xiàn)實(shí)性和時(shí)代感。特殊教育的目的在于教導(dǎo)特殊兒童具備生活獨(dú)立技能，獲取現(xiàn)代知識(shí)，更為重要的是培養(yǎng)兒童健全的人格，樂觀向上的生活態(tài)度。掌握生活技能，獲取現(xiàn)代知識(shí)，這些都是與現(xiàn)實(shí)生活密不可分的。當(dāng)今世界是飛速發(fā)展的信息化數(shù)字時(shí)代，社會(huì)生活多元化，社會(huì)發(fā)展日新月異，幫助特殊兒童真正融入現(xiàn)代生活的唯一途徑是掌握現(xiàn)代化的知識(shí)。因此，在特殊教育課程建構(gòu)與改革中，課程內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性與時(shí)代性必不可少。

布拉梅爾德的課程理論觀結(jié)合當(dāng)代資本主義社會(huì)的實(shí)際情況，使教育運(yùn)動(dòng)由兒童中心轉(zhuǎn)變成社會(huì)中心，該理論的提出和實(shí)施對(duì)學(xué)校和社會(huì)造成了強(qiáng)烈的沖擊。他力圖把教育改造成為實(shí)現(xiàn)理想的強(qiáng)有力的手段，然而該課程觸犯了資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治者的利益，是不可能實(shí)現(xiàn)的。然而，這一理論的提出對(duì)后世任何社會(huì)形態(tài)的普通教育與特殊教育課程的建構(gòu)與改革有著深遠(yuǎn)影響。 參考文獻(xiàn)

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2、張文京.特殊教育課程理論與實(shí)踐.重慶師范大學(xué)兒童中心內(nèi)部資料

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6、張寧生、何小祥.特殊教育課程目標(biāo)

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8、基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）教育部.中國教育報(bào).2001，7，27

第3篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

---心得體會(huì)

8月7-9日山東省培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)會(huì)議在濰坊中學(xué)報(bào)告廳召開,來自全省的各級(jí)特校校長、骨干教師等600人進(jìn)行《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》培訓(xùn).現(xiàn)總結(jié)如下:

一、改變觀念,樹立全新的教育觀.

課堂教學(xué)需要師生雙方的共同活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)生活是“新課標(biāo)”賦予特殊教育工作者的使命.教師就應(yīng)該“育人為本立德樹人、必備品格關(guān)鍵能力、淡化能力強(qiáng)調(diào)整合”,孕育著這樣的理念“尊重差異、育人為本、關(guān)注需求、服務(wù)生活”,一切美好的事物才能從外部走向內(nèi)部,才能內(nèi)化為學(xué)生的素質(zhì).

培訓(xùn)中,專家從課程性質(zhì)、課程基本理念、課程設(shè)計(jì)思路、課程目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)建議、生活語文、數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)與美術(shù)等進(jìn)行了培訓(xùn),并結(jié)合學(xué)生實(shí)際,根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求,就智障學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的策略進(jìn)行了研討.

面對(duì)當(dāng)前的特殊教育普遍存在的問題,課標(biāo)解讀指出特殊教育教師迫切需要一套能為他們明確方向的課程標(biāo)準(zhǔn).新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)思路中提出:在“總目標(biāo)”之下,設(shè)“傾聽與說話”“識(shí)字與寫字”“閱讀”、“寫話和習(xí)作”“綜合性學(xué)習(xí)”五個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域,并按低年級(jí)、中年級(jí)、高年級(jí)三個(gè)學(xué)段分別提出課程目標(biāo)與內(nèi)容,體現(xiàn)培智學(xué)校生活語文課程的整體性和階段性.這種九年一貫整體設(shè)計(jì)的課程目標(biāo)讓老師們更加明確不管是新課標(biāo)的基本理念,還是課程目標(biāo)與內(nèi)容,都是緊緊圍繞著“生活”二字展開的,真正突出了培智學(xué)校生活語文的課程中“生活性”的特點(diǎn).

許家成教授的課程,喜歡通過提出問題,講解內(nèi)容,讓我們學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí),能夠思考,活躍我們的思維,許教授提出的問題,雖然我們都能夠通俗的理解,但是用專業(yè)術(shù)語回答時(shí),卻是表達(dá)不出來,由此看出我們的理論支持還是很薄弱的.孫穎教授講解了培智語文教學(xué)設(shè)計(jì)的整個(gè)過程,包括:教學(xué)前的診斷與評(píng)估、課程計(jì)劃階段、教學(xué)階段以及教學(xué)后的評(píng)估,其中涉及到很多的知識(shí),對(duì)于講述的一些知識(shí)我們也能夠理解,但是通過孫教授結(jié)合實(shí)例,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn),我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)際中,怎么會(huì)沒有想到要這樣做呢？有時(shí)候我們?cè)诮虒W(xué)后多反思,只有不斷的思考,我們的專業(yè)能力才能進(jìn)步.結(jié)合語文教學(xué),將理論知識(shí)與案例結(jié)合,使我們能夠更好的將知識(shí)與實(shí)際聯(lián)系.孫教授通過講解教學(xué)設(shè)計(jì)中的內(nèi)容,了解根據(jù)學(xué)生的能力層次進(jìn)行分層次教學(xué),滿足不同學(xué)生的需求,真正做到以生為本,教學(xué)過程中應(yīng)該怎么處理各種教學(xué)問題,最后結(jié)合教學(xué)視頻,讓我們更具體直觀的了解,為我們自己設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)打下基礎(chǔ).我覺得對(duì)語文教學(xué)的了解更進(jìn)一步,也會(huì)思考如果是自己,我會(huì)怎么做？從中學(xué)到了一些有用的方法.同時(shí)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn),讓學(xué)習(xí)的知識(shí)得以應(yīng)用.

二、拓寬外延,夯實(shí)基礎(chǔ).

在程文捷教授發(fā)的《生活數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中,課程目標(biāo)被分成了知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度等四個(gè)目標(biāo),這是我第一次看到被分成四個(gè)的目標(biāo),之前在我的教學(xué)中,我一直都是在仿照普通學(xué)校的三維目標(biāo),來制定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)！

在生活數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)之課程目標(biāo)中,我著重的看了第一學(xué)段（1-3年級(jí)）的目標(biāo).然后對(duì)照之前上過一年級(jí)的課,進(jìn)行了一些反思. 在知識(shí)技能方面:學(xué)生們基本達(dá)到了它所說的目標(biāo).例如:認(rèn)識(shí)常見的量、初步形成試圖能力、能對(duì)事物做初步分類等等.在數(shù)學(xué)思考方面:第一次看到這個(gè)詞的時(shí)候,我不太明白,對(duì)于培智生來說,什么是數(shù)學(xué)思考,他們能思考一些什么呢？看過以后才明白,其實(shí)所謂的數(shù)學(xué)思考,并不是說明明白白的告訴他們,你們思考一下,而是讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中,潛移默化的形成一些認(rèn)識(shí).例如:能夠通過10以內(nèi)的數(shù)的學(xué)習(xí),描述現(xiàn)實(shí)生活中的簡(jiǎn)單現(xiàn)象,形成數(shù)感、能嘗試表達(dá)自己的想法等等.在問題解決方面:看到問題解決這個(gè)目標(biāo)時(shí),我眼前一亮,終于為我之前在課堂上的做法找到依據(jù)了.一直教的都是生活數(shù)學(xué),我一直在想,對(duì)于培智生來說,在數(shù)學(xué)課堂中,我到底要不要讓他們?nèi)プ约哼M(jìn)行觀察、比較、操作等方法讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)簡(jiǎn)單的問題,并解決呢？因?yàn)檫@樣的方法太普校式了,可能我們的學(xué)生是無法接受的吧.可是,我依然控制不住內(nèi)心的想法.于是,我就想找機(jī)會(huì)嘗試著讓他們?nèi)プ约喊l(fā)現(xiàn)問題、解決問題.終于在一年級(jí)上冊(cè)的圖形認(rèn)識(shí)中,我找到了機(jī)會(huì).我提前做好正方形的卡紙,上課后,每人發(fā)一個(gè),讓學(xué)生去摸一摸、數(shù)一數(shù)去發(fā)現(xiàn)一些正方形的特征.結(jié)果,學(xué)生的表現(xiàn)還是很不錯(cuò)的,能力好的學(xué)生能發(fā)現(xiàn)它有四條邊,這已經(jīng)是一個(gè)不錯(cuò)的結(jié)果了.看到課程標(biāo)準(zhǔn)以后,培智的學(xué)生也是需要自己進(jìn)行思考的.可能結(jié)果不會(huì)太好,但至少他們?nèi)?dòng)腦筋了！常聽到一句話說“腦袋就是越用做靈活”,我們學(xué)生本來就不太聰明,再不讓他們動(dòng)腦筋,那豈不是會(huì)越來越不聰明嘛！最后的情感態(tài)度:其實(shí)這一點(diǎn)和三維目標(biāo)中的情感態(tài)度與價(jià)值觀是一樣的.都需要引導(dǎo)學(xué)生尋找樂趣、體驗(yàn)成功等等！

第4篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

［關(guān)鍵詞］美國；威斯康星大學(xué)麥迪遜分校；教師教育；專業(yè) ；課程

［中圖分類號(hào)］G645［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1672-0717（2007）01-0074-04

A Study of the Specialization of Teacher 

—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US

HONG Ming

(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)

Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .

Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱“威大教育學(xué)院”）近些年來不僅在全美教育學(xué)院排行榜上連續(xù)居于前10位，而且也是該分校專業(yè)學(xué)院的佼佼者之一。利用訪學(xué)之機(jī)，筆者與該院進(jìn)行了“零距離”的接觸，現(xiàn)將筆者考察和了解的情況簡(jiǎn)要展示出來，以期透過這一具體案例，更為深入地了解美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育的專業(yè)和課程設(shè)置現(xiàn)況，為我國教師教育的改革與發(fā)展提供借鑒。

一、教師教育的專業(yè)類別與概況

威大教育學(xué)院的教師教育面向教師資格證書的授予，大多數(shù)的學(xué)生在學(xué)習(xí)了2～3年的普通教育課程和學(xué)科專業(yè)課程后，經(jīng)過申請(qǐng)而進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)。威大教育學(xué)院本科層次的教師教育專業(yè)有五類，專業(yè)方向多達(dá)20余個(gè)。

一是初等教育專業(yè)，由課程與教學(xué)論系主辦。初等教育專業(yè)又細(xì)化為“兒童早期到兒童中期”和“兒童中期到青少年早期”兩個(gè)方向。

二是中等教育專業(yè)，也由課程與教學(xué)論系主辦，其方向依據(jù)學(xué)科領(lǐng)域劃分，主要有英語、健康（僅作輔修）、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等方向。其中，科學(xué)包含的學(xué)科有生物學(xué)、自然科學(xué)（也稱廣域科學(xué)，Broad Field Science）、化學(xué) 、地球與空間科學(xué)、物理學(xué)；社會(huì)科學(xué)包含的學(xué)科是廣域社會(huì)科學(xué)（Broad Field Social Studies）、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)。此外，中等教育方向還包括有法語、西班牙語、中文等在內(nèi)的多門語言教育類專業(yè)。

三是初等與中等教育聯(lián)合專業(yè)，主要有四個(gè)方向：藝術(shù)系開辦的藝術(shù)教育方向；課程與教學(xué)論系開設(shè)的社交障礙方向和語言教育方向；運(yùn)動(dòng)科學(xué)系開設(shè)的運(yùn)動(dòng)科學(xué)教育方向，即原來的體育方向。這四個(gè)方向既可面向中學(xué)也可面向小學(xué)。

四是特殊教育專業(yè)，由康復(fù)心理學(xué)和特殊教育系主辦。它也有兩個(gè)分支方向：“兒童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。

五是與其他學(xué)院合辦的專業(yè)，包括和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院合辦的“農(nóng)業(yè)教育”專業(yè)；與人文生態(tài)學(xué)院合辦的“家庭與消費(fèi)者教育”專業(yè)；與音樂學(xué)院合辦的“音樂教育”專業(yè)等。

威大教育學(xué)院教師教育課程主要由三大部分構(gòu)成：通識(shí)教育、學(xué)科專業(yè)教育（包括輔修課程）和教育專業(yè)教育（包括教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)）。通識(shí)教育課程主要由該分校的“人文與科學(xué)學(xué)院”提供；中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程主要由各專門學(xué)院提供；教育學(xué)院承擔(dān)的是教育專業(yè)教育。

完成三部分課程的學(xué)習(xí)一般需要四年（八個(gè)學(xué)期），學(xué)生必須獲得120個(gè)總學(xué)分才能畢業(yè)。其中，通識(shí)教育課程占40個(gè)學(xué)分，這是所有的教師教育專業(yè)都統(tǒng)一的。學(xué)科專業(yè)課程、輔修課程及教育專業(yè)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)由各專業(yè)的特點(diǎn)和需要而定。中等教育專業(yè)的學(xué)科課程多數(shù)在34～36學(xué)分。中等教育專業(yè)和初等教育專業(yè)完成教育類課程的學(xué)習(xí)年限略有差別，初等教育需要五個(gè)學(xué)期，中等教育為兩年即四個(gè)學(xué)期。

二、 師范生的通識(shí)教育課程

威大開設(shè)的“普通教育”課程的內(nèi)容涉及三大領(lǐng)域：一是人文與藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、生物科學(xué)等領(lǐng)域。由于這些學(xué)科所涉及的領(lǐng)域范圍極廣，因此也被稱為“寬頻課程”（Breadth course）。二是社交、批判性思維及分析推理能力培養(yǎng)領(lǐng)域。三是多元文化反省能力培養(yǎng)領(lǐng)域。按此三大領(lǐng)域，普通教育課程被分為六類，包括社交類課程（3～6個(gè)學(xué)分）、量化推理（quantitative reasoning）課程（3～6個(gè)學(xué)分）、自然科學(xué)課程（4～6個(gè)學(xué)分）、人文/文學(xué)及藝術(shù)課程（6個(gè)學(xué)分）、社會(huì)科學(xué)課程（3個(gè)學(xué)分）、種族研究課程（3個(gè)學(xué)分）。以上六類總計(jì)提供了數(shù)百門的課程供學(xué)生選擇。威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)在普通教育課程的學(xué)習(xí)方面與學(xué)校是一致的，但在部分類別課程的最低學(xué)分要求上與學(xué)校有出入。

1社交課程（4～6個(gè)學(xué)分）

“社交”課程被細(xì)化為A、B兩個(gè)層次，即“語言熟練運(yùn)用”和“高級(jí)語言熟練運(yùn)用”兩個(gè)層次。每個(gè)層次的課程各占2～3個(gè)學(xué)分。后一部分是前一部分學(xué)習(xí)的遞進(jìn)，學(xué)生在通過前一部分的學(xué)習(xí)后才可以學(xué)習(xí)后一部分的內(nèi)容。

2量化推理課程（3～6個(gè)學(xué)分）

“量化推理”課程也同樣分為A、B兩個(gè)層次：A層次主要是有關(guān)數(shù)學(xué)和形式邏輯的，占3個(gè)學(xué)分；B層次直接關(guān)涉量化推理，也占3個(gè)學(xué)分。兩個(gè)層次間也具有遞進(jìn)關(guān)系，學(xué)生也要在學(xué)完前一個(gè)層次的內(nèi)容后才能進(jìn)入后一個(gè)層次學(xué)習(xí)。

3人文/文學(xué)及藝術(shù)課程（簡(jiǎn)稱人文課程，9個(gè)學(xué)分）

人文課程由文學(xué)、藝術(shù)和其他人文學(xué)科三部分構(gòu)成。其中，文學(xué)占2～3個(gè)學(xué)分；藝術(shù)占2～3個(gè)學(xué)分，藝術(shù)包括美術(shù)、舞蹈、音樂、戲劇、非裔美國人研究、婦女研究、歷史、英語等；其他人文學(xué)科包括該校課程表中的H、X 和Z類課程，以及教育學(xué)院開設(shè)的小學(xué)和初中外語課程、經(jīng)授權(quán)的美術(shù)課程等，學(xué)生可以從中挑選，累計(jì)9個(gè)學(xué)分便可。

4社會(huì)科學(xué)課程（9個(gè)學(xué)分）

社會(huì)科學(xué)課程也由三部分構(gòu)成。一是有關(guān)“地方、州和國家政府”方面的課程。二是有關(guān)“西方歷史”的學(xué)科，涉及的范圍包括美國、歐洲和俄國。三是有關(guān)“非西方的歷史”或“非西方的當(dāng)代文化”課程，包括亞洲、非洲、拉丁美洲、美國印第安人歷史。學(xué)生可以從該校課程表的W、Y或Z類課程中選修其他社會(huì)科學(xué)科目，合計(jì)達(dá)到9個(gè)學(xué)分便可。

5自然科學(xué)（9個(gè)學(xué)分）

科學(xué)課程主要包括生物科學(xué)、物理學(xué)等等。此外，還可以從學(xué)校課程表B、P、N、W或 Y類課程中任選其他自然科學(xué)課程修習(xí)。不過，教育學(xué)院要求學(xué)生必選一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)方面的課程。

三、 師范生的教育專業(yè)課程

威大教育學(xué)院教師教育專業(yè)教育類課程的最低學(xué)分要求是34學(xué)分。由于教師教育專業(yè)的類別較多，不同的專業(yè)對(duì)教育類課程的學(xué)習(xí)有不同的要求，因此各專業(yè)在學(xué)科、學(xué)時(shí)、學(xué)分等方面的要求不盡一致，但其課程設(shè)計(jì)的總體思路是非常清晰的。分析其各專業(yè)教育類課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，有六大類課程橫貫于教師教育類專業(yè)。

一是“發(fā)展”類課程，即有關(guān)兒童和青少年成熟與發(fā)展的課程，所有的專業(yè)都開設(shè)這類課程。不同的成熟與發(fā)展階段可能不一樣，這要根據(jù)培養(yǎng)對(duì)象所處的年齡段而定。如“兒童早期到兒童中期”方向?qū)W習(xí)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”課程；“兒童中期到青少年早期”方向?qū)W習(xí)的“從兒童到青少年的發(fā)展”課程；中等教育專業(yè)學(xué)習(xí)的“教育環(huán)境中的青少年發(fā)展”課程。

二是“學(xué)習(xí)”類課程，是有關(guān)人類，特別是兒童與青少年如何學(xué)習(xí)的課程。如“人類的能力與學(xué)習(xí)”這門課在幾乎所有的教師教育專業(yè)的教育類課程中都開設(shè)。

三是“基礎(chǔ)”類課程，即教育基礎(chǔ)課程。在多數(shù)教師教育專業(yè)中，該課程都占3個(gè)學(xué)分。中等教育專業(yè)一般要求學(xué)“學(xué)校與社會(huì)”課程。初等教育專業(yè)則向?qū)W生提供四門基礎(chǔ)類課程，由學(xué)生從中挑選：“學(xué)校與社會(huì)”、“美國教育史”、“當(dāng)前教育社會(huì)問題”、“教育社會(huì)學(xué)”。

四是“一般方法”類課程。這類課程在各教師教育專業(yè)中所占的比重較大，如在中學(xué)教育專業(yè)中，就設(shè)有“全納學(xué)校教育策略”、“因人而異的教學(xué)”等。

五是“學(xué)科教學(xué)法”類課程。這類課程是根據(jù)學(xué)生主修的學(xué)科專業(yè)而定的，學(xué)科領(lǐng)域不同，所設(shè)的科目自然就不一樣，如“中學(xué)科學(xué)教學(xué)法”、“中學(xué)歷史和其他社會(huì)科學(xué)教學(xué)法”等。

六是“專業(yè)素養(yǎng)”類課程。在中等教育專業(yè)不同學(xué)科領(lǐng)域中，均設(shè)有“貫穿于中學(xué)課程的語言和素養(yǎng)”課。如音樂教育專業(yè)就開有“綜合閱讀教學(xué)與其他語言藝術(shù)”課等。

除這六部分的課程外，其他課程的開設(shè)則完全根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)而定。如音樂教育中開設(shè)了針對(duì)特殊學(xué)生的“教育中的藝術(shù)”，初等教育專業(yè)要求學(xué)習(xí)“教育中的戲劇”， 初等教育專業(yè)的“嬰兒與兒童早期的發(fā)展”方向還開設(shè)“兒童早期教育”課程等等。

威大教育學(xué)院教師教育最富特色的課程當(dāng)屬其多元文化教育方面的課程。威斯康星大學(xué)以其倡導(dǎo)多元文化和社會(huì)公平的理念而稱著于世，是研究和推進(jìn)多元文化的世界級(jí)大本營。在教育學(xué)院就有不少這方面的著名學(xué)者，如著名學(xué)者馬克爾阿普爾教授就是倡導(dǎo)文化多元化的旗手之一。在這種具有歷史傳承的大學(xué)學(xué)術(shù)和文化傳統(tǒng)的影響下，該院專設(shè)了“多元文化教育和人類關(guān)系”課程及“解決沖突”課程。

四、 教學(xué)實(shí)踐與實(shí)習(xí)

教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)實(shí)習(xí)是師范生專業(yè)教育的重要組成部分。在反思實(shí)踐教師教育思想的推動(dòng)下，威大教育學(xué)院素有注重教學(xué)實(shí)踐的傳統(tǒng)，很早就建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，設(shè)置了系列課程，并注重將行動(dòng)研究和反思性教學(xué)理念滲透其中，在讓師范生通過現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)實(shí)踐學(xué)會(huì)教學(xué)方面取得了豐富的經(jīng)驗(yàn)。該院的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)習(xí)情況可分述如下：

首先，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)被分成預(yù)備實(shí)習(xí)和正式實(shí)習(xí)兩大系列。前者是正式實(shí)習(xí)之前的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，后者是持續(xù)完整的全學(xué)期的實(shí)習(xí)。

其次，對(duì)不同的教師教育專業(yè)依其性質(zhì)或需要進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。初等教育專業(yè)建立了預(yù)備實(shí)習(xí)的課程系列——“四級(jí)小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)”系列。預(yù)備教學(xué)實(shí)習(xí)貫穿在正式實(shí)習(xí)前的全部四個(gè)學(xué)期中。第一學(xué)期的“一級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”始于學(xué)生入學(xué)后的幾周之內(nèi)，一般要持續(xù)9周時(shí)間。課程是“社區(qū)本位”的設(shè)計(jì)，師范生每周用兩個(gè)下午的時(shí)間去日托中心、社區(qū)中心、學(xué)校等參加一系列活動(dòng)；第二學(xué)期的“二級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”主要讓師范生三兩成伴去學(xué)校見習(xí)，每周三個(gè)上午；“三級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”的時(shí)間既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四級(jí)教學(xué)實(shí)習(xí)”放在下午，每周三次。所有的四個(gè)學(xué)期都安排了每周一次的研討會(huì)，對(duì)實(shí)習(xí)中遇到的問題進(jìn)行研討。

第三，實(shí)習(xí)的年段和時(shí)間依專業(yè)的性質(zhì)不同而作不同的安排。初等教育專業(yè)的師范生根據(jù)自己所選專業(yè)的方向決定是在兒童早期到中期年段（出生到6歲）實(shí)習(xí)，還是在兒童中期到青少年早期年段（7到11歲）實(shí)習(xí)；中等教育專業(yè)的實(shí)習(xí)通常既要在初中年段進(jìn)行，也要在高中年段進(jìn)行。這意味著要參加兩次教學(xué)實(shí)踐和兩次教學(xué)實(shí)習(xí)。在中等教育專業(yè)方面，教育專業(yè)課程的設(shè)計(jì)是四個(gè)學(xué)期，預(yù)備實(shí)習(xí)也是在學(xué)生入學(xué)不久便開始，每星期用三個(gè)上午的時(shí)間去中學(xué)。

預(yù)備實(shí)習(xí)期間，師范生在中小學(xué)教師和大學(xué)教師的指導(dǎo)下，觀察課堂活動(dòng)，配合教師處理學(xué)校和班級(jí)的一些日常工作，與學(xué)生進(jìn)行交流，進(jìn)行小組教學(xué)等等。他們經(jīng)常要回到大學(xué)參加有關(guān)實(shí)習(xí)情況的研討活動(dòng)，有時(shí)還與教學(xué)課程結(jié)合起來進(jìn)行。

正式的實(shí)習(xí)是全學(xué)期和全日制的，即要按學(xué)區(qū)規(guī)定的學(xué)期制度經(jīng)歷一個(gè)完整學(xué)期的教學(xué)。在正式實(shí)習(xí)活動(dòng)開展前，實(shí)習(xí)生、中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師通常都要共同制定一個(gè)計(jì)劃，對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)作一個(gè)全程的、總體的安排。實(shí)習(xí)生在有經(jīng)驗(yàn)教師的指導(dǎo)下開展工作，參加實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)小組活動(dòng)，與其他老師一起備課、觀摩、授課、評(píng)課、進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等等。一般都經(jīng)歷一個(gè)從定向、參與到獨(dú)立教學(xué)的過程。

五、 結(jié)語

威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院教師教育的專業(yè)與課程設(shè)置具有鮮明的特點(diǎn)。首先，教師教育的專業(yè)設(shè)置十分齊全，為全方位多層次地滿足社會(huì)對(duì)教師的需要?jiǎng)?chuàng)造了條件。

其次，依托該校普通教育的雄厚實(shí)力，通過對(duì)學(xué)生提出更高的學(xué)分要求，使師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)有著寬廣而堅(jiān)實(shí)的知識(shí)及素養(yǎng)方面的基礎(chǔ)。

再次，專業(yè)教育課程的設(shè)置以學(xué)習(xí)、發(fā)展、教育基礎(chǔ)、教學(xué)方法、專業(yè)素養(yǎng)類課程為共同課程，輔之以針對(duì)各專業(yè)具體需要的專門課程，這樣的課程設(shè)計(jì)分合有序，既可體現(xiàn)教育專業(yè)課程的共通性，又能滿足不同專業(yè)的特殊需要。

第四，立足于大學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和文化根基，多元文化教育滲透到教師教育的方方面面，形成了自己教師教育的文化特色。

第五，注重教學(xué)實(shí)踐，將教學(xué)實(shí)踐分級(jí)，設(shè)計(jì)出具有連貫性和遞進(jìn)性的實(shí)踐課程系列，并將之貫穿到教育專業(yè)學(xué)習(xí)的全部時(shí)段，這是該院教師教育專業(yè)和課程設(shè)置的最重要的特色，它是反思實(shí)踐的教師教育思想的產(chǎn)物，已經(jīng)在實(shí)踐中產(chǎn)生了積極的效果。

［參考文獻(xiàn)］

第5篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

一、 當(dāng)前農(nóng)村教師隊(duì)伍的發(fā)展管理現(xiàn)狀中存在的主要難點(diǎn)問題分析

農(nóng)村教育是整個(gè)教育改革中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，而農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)又是農(nóng)村教育發(fā)展的重點(diǎn)、難點(diǎn)。構(gòu)建一支高素質(zhì)的農(nóng)村教師隊(duì)伍，是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展的客觀需要和有力保證。雖然在國家教育改革的影響下，農(nóng)村教師隊(duì)伍的管理與建設(shè)起到了一定的改觀，但是最近，通過對(duì)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)情況進(jìn)行專門調(diào)研之后，從調(diào)查的情況來看，雖然農(nóng)村教師隊(duì)伍狀況是好的，但也存在一些不容忽視的突出問題，需引起社會(huì)及教育界領(lǐng)導(dǎo)高度重視并加以解決。

（一） 農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)偏低

一是年齡結(jié)構(gòu)老化。初中教師平均年齡為35.8歲，小學(xué)教師平均年齡為39.4歲，邊遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校尤為突出，小學(xué)教師平均年齡高達(dá)45.3歲。二是學(xué)歷層次不高。初中教師學(xué)歷合格率為79.5%，其中具有本科學(xué)歷的教師僅達(dá)11.8%，小學(xué)教師學(xué)歷合格率為99.1%，其中具有專科以上學(xué)歷的教師僅達(dá)37.8%。三是錯(cuò)位任教嚴(yán)重。據(jù)統(tǒng)計(jì)全縣共缺各學(xué)科教師213人，英語更為突出，許多學(xué)校沒有一名全日制?？朴⒄Z教師，由于教師的缺乏，導(dǎo)致了體育教師教外語、語文教師教物理等嚴(yán)重的錯(cuò)位任教現(xiàn)象。

（二） 農(nóng)村教師師德師風(fēng)不容樂觀

一是教師的敬業(yè)精神下降。據(jù)調(diào)查，農(nóng)村教師安心工作的僅為45.1%。二是教師的自身修養(yǎng)欠缺。一些教師教育觀念陳舊，缺乏特殊教育的知識(shí)，對(duì)暫時(shí)落后、學(xué)習(xí)有困難或是有情緒的學(xué)生缺乏行之有效的教育方法。個(gè)別教師放松了對(duì)人生觀、價(jià)值觀的追求，不能起到為人師表和言傳身教的作用。

（三） 農(nóng)村教師工作環(huán)境堪憂

一是教學(xué)設(shè)施落后。很多農(nóng)村學(xué)校教育條件落后，教學(xué)設(shè)施匱乏，邊遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)更為嚴(yán)重。二是流動(dòng)機(jī)制不健全。“人員能進(jìn)能出、職務(wù)能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教師想方設(shè)法要調(diào)進(jìn)條件好、待遇高的學(xué)校，擾亂了正常的教學(xué)秩序。三是拉大分配差距難。教職工平均分配的思想占主導(dǎo)地位，導(dǎo)致部分教師積極性不高，教學(xué)質(zhì)量難以提高。

綜上觀點(diǎn)所述，我們得知人才的發(fā)展日趨成為制約社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等健康發(fā)展的關(guān)鍵因素,成為 21 世紀(jì)最寶貴的資源。中國教育培養(yǎng)人才的傳統(tǒng)模式正受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),面對(duì)激烈的全球競(jìng)爭(zhēng),中國基礎(chǔ)教育掀起了以課程為核心的改革浪潮。伴隨著課程改革的全面實(shí)施,河南省農(nóng)村教育獲得了寶貴的發(fā)展機(jī)遇,但亦面臨種種困難,尤其是農(nóng)村教師自身素質(zhì)能否適應(yīng)課程改革的要求,關(guān)系到農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革的成敗面對(duì)挑戰(zhàn),每一個(gè)關(guān)心、支持農(nóng)村教育者嘗試從不同角度探討農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革中的問題。因此實(shí)施農(nóng)村教育中的課程改革是擺在了當(dāng)今農(nóng)村教師教學(xué)過程中的一個(gè)首要問題。

二、農(nóng)村教師與課程改革中的相關(guān)問題分析

在倡導(dǎo)農(nóng)村教育課程改革的情況下，教師需要做最大的努力才有可能適應(yīng)課程改革的要求。由于此次課程改革力度大，時(shí)間緊，難度高，對(duì)學(xué)校的教學(xué)設(shè)施、教師的教育觀念和教學(xué)技能、管理體制等都提出較高要求。然而對(duì)于農(nóng)村師資水平偏低、觀念落后、教學(xué)設(shè)施差的現(xiàn)狀，如何采取針對(duì)性措施，盡快提高農(nóng)村教師對(duì)課程改革的適應(yīng)，顯然是一個(gè)緊迫的任務(wù)。對(duì)此如果開展有針對(duì)性的實(shí)地調(diào)查研究，提出科學(xué)、可行的解決方法，必將有助于盡快提高農(nóng)村教師對(duì)課程改革的適應(yīng)，有效推動(dòng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)施，使農(nóng)村教育盡快適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的要求，促進(jìn)農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化等的可持續(xù)發(fā)展。

（一） 課程實(shí)施在課程改革中的地位

20 世紀(jì) 60 年代后期人們開始關(guān)注課程改革實(shí)施的問題，眾多的課程研究結(jié)果表明，課程改革方案的研制、宣傳和采納往往不會(huì)帶來實(shí)際的變化。例如，美國60 年代進(jìn)行的國家課程發(fā)展運(yùn)動(dòng)，大量資金投入課程改革項(xiàng)目，重點(diǎn)在于開發(fā)適合所有教師的課程，然而后來的評(píng)價(jià)研究發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的課程設(shè)計(jì)并未得到廣泛的采用，使用的程度也不理想。事實(shí)上，影響課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，它是課程設(shè)計(jì)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的必然途徑，也是產(chǎn)生問題或遭到抵制最多的環(huán)節(jié)，同樣也是檢驗(yàn)課程設(shè)計(jì)科學(xué)性的主要方法。因此課程實(shí)施在課程改革中極其重要。

課程研究的理論與實(shí)踐，從不同的角度向人們證實(shí)：有效的課程實(shí)施是走向成功變革的必由之路。由此審視我國課程發(fā)展的歷史，課程實(shí)施問題一直處于研究的邊緣，從而造成許多改革計(jì)劃實(shí)施的表面化和膚淺化。同時(shí)，由于我國的課程管理一直是中央集權(quán)，課程實(shí)施主要由上而下通過行政命令來推行，所以很少對(duì)此進(jìn)行專門研究。此次課程改革，從改革的力度、實(shí)施的難度、預(yù)期的效果等各方面都要求必須極其重視課程實(shí)施，充分消除各種不利因素，積極創(chuàng)造各種有利的環(huán)境和條件，推進(jìn)新課程的實(shí)施。然而，由于我國各地情況的巨大差異性，必須因地制宜采取有針對(duì)性的措施才可能不重蹈歷史的覆轍，真正的實(shí)現(xiàn)課程改革目標(biāo)。因此實(shí)地調(diào)查新課程實(shí)施的現(xiàn)狀，分析影響課程實(shí)施的各種因素，透視課程改革的問題，提出應(yīng)對(duì)的策略就成為必然的選擇。

（二）教師在課程改革實(shí)施中的作用

教師在課程實(shí)施中起著核心作用，離開教師談?wù)撜n程實(shí)施是不可想象的。課程實(shí)施的重要途徑是課堂教學(xué)，課程目標(biāo)、課程理念等也主要通過課堂教學(xué)這一環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。而課堂教學(xué)質(zhì)量的根本保證是教師，聯(lián)合國教科文組織曾提出這樣一個(gè)公式：教學(xué)質(zhì)量＝[學(xué)生（1 分）＋教材（2 分）＋環(huán)境（4 分）＋教法（3 分）]×教師素質(zhì)。姑且不論這里的每一個(gè)分值是否具有普適性，但教師所起的作用是顯而易見的，它以倍數(shù)關(guān)系在公式中起著統(tǒng)率作用。而對(duì)于條件性課程相對(duì)缺乏的農(nóng)村來說，農(nóng)村教師更是關(guān)系到農(nóng)村教育發(fā)展的命脈。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)，在很大程度上制約著課堂教學(xué)的順利開展，教師對(duì)課程改革的適應(yīng)程度將影響課堂教學(xué)效果，也將影響課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況。

1.教師是課程改革實(shí)施的動(dòng)力和源泉

課程改革前期的規(guī)劃、教材的編制，實(shí)施方案、策略的確定等都最終要落實(shí)到課堂教學(xué)，由教師來發(fā)動(dòng)、開展，沒有教師的發(fā)動(dòng)，前期所有的投入都只能是理想，是美麗的空中樓閣，可望而不可及。說教師是課程實(shí)施的關(guān)鍵、核心就因?yàn)樗钦n程實(shí)施的動(dòng)力和源泉。

2. 教師是課堂教學(xué)變革的策劃者和實(shí)施者

如果說課程改革可以由課程專家、政府等來策劃和開展，那么課堂教學(xué)的改革則只能由一線教師來策劃和實(shí)施。每個(gè)教師對(duì)課程改革的理解可能各不相同，落實(shí)到課堂教學(xué)，他們只能是依據(jù)自身的素質(zhì)和能力對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行力所能及的變革，任何超越他自身承受的外來規(guī)范都只能最終導(dǎo)致教學(xué)改革的失敗。因此如何基于教師個(gè)人能力設(shè)計(jì)課堂教學(xué)改革是一個(gè)關(guān)鍵。

3. 教師是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者

第6篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

【關(guān)鍵詞】課程觀 課程意識(shí) 行動(dòng)取向 課程開發(fā)

課程意識(shí)的提出

肖川教授說：“基礎(chǔ)教育課程改革的重要價(jià)值之一就在于促使教師確立課程意識(shí)，即首先需要考慮的還不是如何有效地教，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，什么樣的主題值得探索等?！?/p>

越來越多的教育圈的人，包括教師、校長、教育局長等，注意到或者在關(guān)心“課程意識(shí)”特別是“教師的課程意識(shí)”，這是一個(gè)進(jìn)步?！罢n程意識(shí)”的提出并受到重視，既是近十年來基礎(chǔ)教育改革和教育理論思考的成果，也必將推動(dòng)基礎(chǔ)教育的進(jìn)一步改革和發(fā)展。

在諸多關(guān)于“課程意識(shí)”的著述中，我最欣賞的是吳剛平教授的分析。他曾經(jīng)明確提出“教學(xué)改革需要強(qiáng)化課程意識(shí)”。吳教授指出，20世紀(jì)80年代上半葉，我國中小學(xué)的教學(xué)改革大多是從單科、單項(xiàng)開始的。他說：“這些改革雖然取得了一定進(jìn)展，但由于缺乏整體結(jié)構(gòu)規(guī)劃，成效十分有限，無法帶動(dòng)整體教學(xué)狀態(tài)的好轉(zhuǎn)，特別是并不能很好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?！?/p>

針對(duì)單項(xiàng)教學(xué)改革中出現(xiàn)的問題，人們?cè)?0世紀(jì)80年代后半葉紛紛提出整體性教學(xué)改革的話題，并開始觸及很多教學(xué)實(shí)踐的核心――“教什么”或“學(xué)什么”以及“教到什么程度”或“學(xué)到什么程度”的問題。然而，“由于課程權(quán)利的缺乏和課程意識(shí)的淡薄，整體性教學(xué)改革卻轉(zhuǎn)向了教學(xué)方法的改革，轉(zhuǎn)向了教師的基本功，教學(xué)越來越注重教師的表現(xiàn)，對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)反而不大關(guān)注?！?/p>

吳教授提出：“從理論研究上必須突破單一的教學(xué)論話語方式的局限，要增加課程論的話語方式。在課程論的話語體系中，課程是一個(gè)大概念，它是學(xué)校教育的心臟，教學(xué)是課程實(shí)施的一個(gè)環(huán)節(jié)?！?/p>

認(rèn)知取向的課程意識(shí)

郭元祥教授認(rèn)為，“課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想?！?/p>

我把郭教授對(duì)“課程意識(shí)”定義稱作“認(rèn)知取向的課程意識(shí)”，以區(qū)別于“行動(dòng)取向的課程意識(shí)”。郭教授的“課程意識(shí)”概念是認(rèn)知取向的，他的重點(diǎn)自然傾向于認(rèn)識(shí)和比較不同的課程觀（管理主義課程觀和生成的課程觀），他把“切實(shí)轉(zhuǎn)變課程觀”作為“教師課程意識(shí)生成”的第一條建議，也是自然而然的。

管理主義課程觀傾向于把課程視為一種“法定的知識(shí)”。它往往表現(xiàn)為三種基本觀點(diǎn)：一是認(rèn)為課程是由教育權(quán)力部門制定，并由指定或委托的專家設(shè)計(jì)的；二是要求教師把課程作為“法定的知識(shí)”來接受和傳遞，教師依附于權(quán)力，依附于課程設(shè)計(jì)專家；三是強(qiáng)調(diào)教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”，它不希望也不要求教師在課程面前有所作為。

生成的課程觀認(rèn)為課程對(duì)教師而言不是給定的、一成不變的教育要素，而是教師可以變更的教育要素。生成的課程觀強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)基本命題：第一，教師是課程的創(chuàng)生者；第二，“教師即課程”，教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，教師時(shí)刻以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程；第三，課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”，在課程實(shí)施過程中，教師時(shí)刻聯(lián)系著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生生活領(lǐng)域的各種有意義的背景，并以此去改造“給定的知識(shí)”。

郭教授指出，管理主義課程觀強(qiáng)調(diào)了課程中的國家權(quán)力、國家意志和專家權(quán)威，但其根本缺陷在于忽略了教師和學(xué)校的課程權(quán)力。要體現(xiàn)“課程對(duì)地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性”，必須尊重教師和學(xué)校的課程權(quán)力，增強(qiáng)教師的課程意識(shí)，確立生成的課程觀。

行動(dòng)取向的課程意識(shí)

說到“課程意識(shí)”，我想到廣東順德啟智學(xué)校的梁敏儀校長和華南師范大學(xué)的王志超教授，以及他們合作開發(fā)并實(shí)踐著的“人性化課程”。他們的特殊教育專業(yè)化的探索之路，體現(xiàn)和反映的正是我所說的“行動(dòng)取向的課程意識(shí)”。

廣東順德啟智學(xué)校興建于1999年，以中重度智障兒童教育為主。為了能給每個(gè)特殊孩子提供合適的教育，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)曾一赴日本，兩進(jìn)香港，三上北京，與特教同行探討，征詢專家，探索智障教育的教材、教法和學(xué)法。學(xué)校開辦之初，采用的是國家教委1992年審定的全日制培智學(xué)校教科書，以樂學(xué)為突破口，倡導(dǎo)活動(dòng)教學(xué)法；從實(shí)用語數(shù)、生活適應(yīng)和補(bǔ)償缺陷三個(gè)方面進(jìn)行教育康復(fù)工作，借鑒香港“目標(biāo)為本”的主題教學(xué)，以主題的形式統(tǒng)合其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，引入IEP（“個(gè)別化教育計(jì)劃”）的教育思想。

兩年之內(nèi)，學(xué)校共使用過4套教材。一次次教材討論會(huì)議，一本本自編教材，一場(chǎng)場(chǎng)個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)議，科研搞得轟轟烈烈，教學(xué)搞得熱熱鬧鬧。所有的教學(xué)科研都是圍繞著如何讓智障兒童更快、更好、更多地學(xué)習(xí)語數(shù)、實(shí)用技能和補(bǔ)償缺陷。孩子們有了“進(jìn)步”，能記住一些知識(shí)，有的孩子還學(xué)到了一技之長。

然而，令人困惑的現(xiàn)象也層出不窮：學(xué)生可以清晰地說出“左”和“右”，也可以將“左”和“右”寫得很漂亮，卻不知道哪只是“左手”，哪只是“右手”；學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)了規(guī)范和規(guī)則，卻不能應(yīng)用到實(shí)踐中去；學(xué)生學(xué)習(xí)了技能，卻不能進(jìn)入社會(huì)生存……

梁校長說，她永遠(yuǎn)不會(huì)忘記發(fā)生在生活中的兩件事：一是在一次普通中小學(xué)的學(xué)生與智障班的學(xué)生舉行的手拉手聯(lián)歡活動(dòng)上，在玩踩氣球的游戲時(shí)，一個(gè)智障學(xué)生不懂游戲規(guī)則，興高采烈地在臺(tái)上踩自己的氣球，引來哄堂大笑；二是學(xué)校的一個(gè)畢業(yè)生，體格發(fā)達(dá)，勞動(dòng)技能較好，語文數(shù)學(xué)達(dá)到了四級(jí)水平，也有人雇用，但不知道自己的勞動(dòng)可以換取報(bào)酬。有一天，這個(gè)畢業(yè)生回母校看望梁校長。中午十二點(diǎn)多鐘就出發(fā)了，可是到了晚上七點(diǎn)多鐘才到，而且全身都被雨水淋濕了。梁校長問他：“你怎么這么久才到？”他說：“我是走路來的?！绷盒ｉL問：“你怎么不坐車來？”學(xué)生說：“我沒錢?！绷盒ｉL說：“你不是在給別人干活嗎？怎么會(huì)沒錢？”這個(gè)學(xué)生說：“不要算錢，給餐飽飯就行了?！?/p>

因?yàn)檫@件事，學(xué)校引進(jìn)了“代幣制”。王教授指出：“代幣制不僅可以用于塑造和矯正學(xué)生的行為，而且可以很好地發(fā)展學(xué)生的自我意識(shí)。我們采用了代幣制的訓(xùn)練方法，使中重度智障兒童通過對(duì)自我所屬物的確認(rèn)、代幣的確認(rèn)、他人所屬物的確認(rèn)初步建立交換意識(shí)，繼而建立自我要求、自我保護(hù)、平等互利等自我意識(shí)，逐步地將自身從自然、人際環(huán)境中分離出來?！?/p>

王教授給順德啟智學(xué)校提出了“建立智障兒童的人性，讓他們進(jìn)入社會(huì)，成為在社會(huì)中有尊嚴(yán)活著的人”的培養(yǎng)目標(biāo)。他提出，教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要系統(tǒng)的專業(yè)的課程，這個(gè)課程就是人性化課程。人性化課程體系包括社會(huì)化、圖形操作、體能和情緒分化訓(xùn)練四類課程。

順德啟智學(xué)校對(duì)學(xué)生的教育評(píng)估也打破了傳統(tǒng)的測(cè)試模式，把教學(xué)目標(biāo)具體化，分解成可被觀察的生活事實(shí)，在現(xiàn)實(shí)生活中通過家長和教師的觀察進(jìn)行評(píng)估。

梁校長和王教授以實(shí)際行動(dòng)回答了“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出的問題：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

【參考文獻(xiàn)】

[1]肖川.教師的課程意識(shí)[N].中國教育報(bào)，2003-10-9.

[2]吳剛平.教學(xué)改革需要強(qiáng)化課程意識(shí)[J].教育發(fā)展研究，2002（7-8）：37-40.

[3]郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究，2003（6）：34-37.

[4]王志超.潤物無聲 學(xué)而為人――順德啟智學(xué)校特殊教育的探索[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2004：54.

第7篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

1.滿足個(gè)體需求 凸顯課程“個(gè)別化”

個(gè)別化教育計(jì)劃的制定與實(shí)施

“十五”期間我校確定了以個(gè)別化教育為指導(dǎo)的課程體系，以“個(gè)別化教育計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱IEP）的研究為核心，以課程管理、課程資源建設(shè)、支持系統(tǒng)的開發(fā)為主要策略，建構(gòu)個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施模式。

IEP目標(biāo)來自于學(xué)生的生活實(shí)際。每個(gè)學(xué)期初，各班自主召開學(xué)生個(gè)案會(huì)，通過教學(xué)主管、教研組長、任課教師、專業(yè)教師、家長對(duì)學(xué)生現(xiàn)有能力水平的分析，確定學(xué)生最迫切的教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練需要，達(dá)成教育訓(xùn)練共識(shí)。在IEP目標(biāo)的確定中，以培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的生活技能為核心，在注重情感態(tài)度、方法過程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，還強(qiáng)調(diào)關(guān)注康復(fù)需要的目標(biāo)，從多個(gè)維度滿足學(xué)生的需求。教師們定期針對(duì)所確定的個(gè)別化長短期目標(biāo)的落實(shí)方式進(jìn)行深入探討，通過不同學(xué)科、不同訓(xùn)練形式（集體、組別）有效落實(shí)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃。

調(diào)整課程，推動(dòng)個(gè)性化課表的編排實(shí)施。教學(xué)訓(xùn)練中教師們嘗試多樣化的、方便個(gè)體學(xué)習(xí)的、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)安置方式。各班教師自主編排課程表，班內(nèi)學(xué)生可以根據(jù)個(gè)性化課表，到指定的地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)訓(xùn)練。集體教學(xué)中教師也安排了多種授課和訓(xùn)練模式：有按照能力、特長分組的教學(xué)版塊；有按照認(rèn)知、溝通、適應(yīng)性技能訓(xùn)練的教學(xué)版塊；有一對(duì)一的個(gè)別訓(xùn)練版塊。教師注重在實(shí)施IEP過程中針對(duì)學(xué)生的情況隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整，尊重個(gè)體內(nèi)和個(gè)體間的差異和需要。

醫(yī)教結(jié)合,深入實(shí)踐康復(fù)課程

不同殘障類別、程度的學(xué)生有著不同的康復(fù)訓(xùn)練需求。學(xué)校自2000年便開始嘗試開發(fā)個(gè)別、組別、集體的感覺統(tǒng)合、肢體訓(xùn)練等內(nèi)容的康復(fù)訓(xùn)練課程。在評(píng)估診斷、康復(fù)訓(xùn)練方式等方面推進(jìn)康復(fù)課程的實(shí)踐深度。

我校近幾年來一直不斷加大個(gè)別化補(bǔ)救康復(fù)訓(xùn)練的力度。教師依據(jù)學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃中的康復(fù)訓(xùn)練目標(biāo)，運(yùn)用一對(duì)一的個(gè)別訓(xùn)練和小組訓(xùn)練的形式，對(duì)在語言、肢體障礙、情緒行為等方面存在較大障礙的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性和實(shí)效性的訓(xùn)練和教學(xué)。

我校針對(duì)自閉癥學(xué)生逐年增多并出現(xiàn)較為突出的情緒行為、言語障礙等問題，不斷探索自閉癥康復(fù)訓(xùn)練的課程內(nèi)容。成立自閉癥運(yùn)動(dòng)康復(fù)訓(xùn)練小組，每日通過固定時(shí)間的大運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練，發(fā)泄學(xué)生過剩的精力，提高自閉癥學(xué)生聽指令的能力，改善過分多動(dòng)等情緒行為問題；與此同時(shí)，開設(shè)自閉癥音樂治療、美術(shù)治療等訓(xùn)練內(nèi)容，從情緒行為問題干預(yù)、溝通能力、人際關(guān)系等方面進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，收到了很好的效果。

2.深入課程改革 凸顯課程“生活化”

我校堅(jiān)持以學(xué)生的生存和發(fā)展為核心，培養(yǎng)智障學(xué)生實(shí)際生活中重要而必備的技能，促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。隨著培智學(xué)校生源的變化，原有學(xué)科課程已不再適合中重度智障學(xué)生的學(xué)習(xí)與接受。在特教專家的指導(dǎo)下，學(xué)校組織有經(jīng)驗(yàn)的教師編寫了《智力落后學(xué)生義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)及課程綱要》。在課標(biāo)指導(dǎo)下，教師們把學(xué)生的生活問題轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)主題，研究能夠滿足不同障礙類別、差異層級(jí)、個(gè)性特點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生技能的習(xí)得與應(yīng)用，倡導(dǎo)在真實(shí)的、自然的環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)，支持學(xué)生完成有意義的、完整的活動(dòng)。

2009年，我校進(jìn)行了“綜合課程包班制”的教學(xué)改革。由兩名教師全面負(fù)責(zé)班級(jí)學(xué)生的教學(xué)工作，在教學(xué)中模糊生活語文、生活數(shù)學(xué)和生活適應(yīng)三大課程領(lǐng)域之間的界限，教學(xué)內(nèi)容選擇生活實(shí)用技能，以生活資源作為課程資源。帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校，走進(jìn)超市、居民小區(qū)等生活場(chǎng)所，充分利用家長和社區(qū)人員的作用，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)融合，促進(jìn)學(xué)生生活知識(shí)技能的提升。經(jīng)過兩年多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，學(xué)校編制了班級(jí)教材和綜合課程實(shí)施指導(dǎo)手冊(cè)，其中論文“包班制班級(jí)管理的方法與教師配合”、“包班制班級(jí)中綜合課程的實(shí)施框架”獲得市級(jí)一等獎(jiǎng)；實(shí)驗(yàn)研究課“招待客人”獲國家教育信息技術(shù)大賽三等獎(jiǎng)；“沏茶待客”獲得市級(jí)優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)一等獎(jiǎng)；“市場(chǎng)購物”、“我會(huì)沏茶”獲得區(qū)級(jí)課例評(píng)選一等獎(jiǎng)。

3.研究職教模式 促進(jìn)課程“一體化”

1996年，我校在北京市率先成立職業(yè)教育學(xué)校，接受完成九年義務(wù)教育的大齡智障學(xué)生入學(xué)，職業(yè)教育課程經(jīng)歷了“九五”、“十五”、“十一五”的不斷深入與發(fā)展，形成了“寬基礎(chǔ)、活模塊、多能力、個(gè)別化”的教育模式，將教育目標(biāo)、課程設(shè)置、實(shí)施途徑與方法、評(píng)估與就業(yè)安置等職業(yè)教育問題緊密聯(lián)系起來，探索出具有時(shí)代和校本特色的智障學(xué)生職業(yè)教育模式，走出務(wù)本求實(shí)的辦學(xué)之路。

以“寬”、“活”為基礎(chǔ)開發(fā)多樣化課程

“寬”——展寬生活技能，強(qiáng)化習(xí)得關(guān)鍵能力，包括人際溝通、交往方式、自我引導(dǎo)等一般職業(yè)能力和烹飪、美工等基本專業(yè)能力?！盎睢薄`活聯(lián)結(jié)模塊，強(qiáng)化訓(xùn)練從業(yè)能力，依據(jù)個(gè)體能力，選擇專業(yè)內(nèi)、跨專業(yè)、專業(yè)聯(lián)合的學(xué)習(xí)模塊；依據(jù)能力評(píng)量結(jié)果，調(diào)試專業(yè)模塊的學(xué)習(xí)；依據(jù)某一時(shí)段生產(chǎn)任務(wù)的需要，臨時(shí)調(diào)配學(xué)習(xí)任務(wù)。如工美專業(yè)在珠藝、手編、結(jié)藝組裝等基礎(chǔ)上開發(fā)了立體繡、陶藝等新模塊，烹飪專業(yè)在中式面點(diǎn)、中式炒菜的基礎(chǔ)上增加了西式快餐模塊。調(diào)整后的專業(yè)更加適合不同層次學(xué)生的需要，也更加貼近市場(chǎng)的需求。

以“生”為中心確立個(gè)別化目標(biāo)

職業(yè)教育的初衷和歸宿都服務(wù)于個(gè)性，要立足于智障學(xué)生個(gè)體內(nèi)與個(gè)體間的共性與差異，因生施教。培養(yǎng)目標(biāo)：獨(dú)立、半獨(dú)立、輔助；職業(yè)教育形式：準(zhǔn)備式、支持式；就業(yè)安置方式：多渠道、多種類、多形式；就業(yè)形式：競(jìng)爭(zhēng)性、支持式、庇護(hù)式、居家陶冶式。隨著智障學(xué)生職業(yè)教育工作的深入開展，學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的層次將會(huì)越來越多，越來越個(gè)別化與個(gè)性化，以適合每一名學(xué)生。

運(yùn)用多種教學(xué)策略，培養(yǎng)職業(yè)技能

職業(yè)技能的形成是智障學(xué)生獲得自我成就感和生存能力的關(guān)鍵。為此，學(xué)校教師多方跑市場(chǎng)，聯(lián)系承接大批量的生產(chǎn)加工訂單，量化生產(chǎn)，以加大訓(xùn)練的強(qiáng)度和密度，使學(xué)生在不斷的重復(fù)訓(xùn)練中掌握某項(xiàng)技能和工序。為滿足不同能力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，分別設(shè)計(jì)和制作必備輔具，降低學(xué)習(xí)難度，如為學(xué)生編印串珠口訣表，裝袋計(jì)數(shù)器等。個(gè)別化輔具能讓學(xué)生獲得資源的、策略的、環(huán)境整合條件下的支持和輔助。學(xué)校還打破了課堂教學(xué)技能的慣常做法，創(chuàng)新產(chǎn)教融通訓(xùn)練形式，設(shè)計(jì)“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)職場(chǎng)化”的教學(xué)安置形式。按照產(chǎn)品的工序來設(shè)計(jì)學(xué)生的訓(xùn)練區(qū)域，將課桌椅改為操作臺(tái)、操作椅，讓學(xué)生在相對(duì)真實(shí)的環(huán)境中感受職場(chǎng)的氛圍，樹立職場(chǎng)的規(guī)范、質(zhì)量、合作、競(jìng)爭(zhēng)等意識(shí)，產(chǎn)生完成任務(wù)的成就感。注重崗位實(shí)訓(xùn)，開發(fā)了5種實(shí)習(xí)實(shí)踐崗位：“體驗(yàn)”實(shí)習(xí)崗、“產(chǎn)學(xué)”實(shí)習(xí)崗、“合作”實(shí)習(xí)崗、“簡(jiǎn)單實(shí)體”實(shí)習(xí)崗、“普通職校定向培訓(xùn)”實(shí)習(xí)崗。進(jìn)行分層訓(xùn)練：第一層在“校內(nèi)實(shí)習(xí)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)”，利用校內(nèi)擦拭、清洗、維修等實(shí)踐崗位，根據(jù)學(xué)生能力進(jìn)行周期訓(xùn)練；第二層在“社區(qū)工作現(xiàn)場(chǎng)”，到殘聯(lián)、超市等社會(huì)環(huán)境中，現(xiàn)場(chǎng)做清潔、做銷售、做服務(wù)；第三層在“定點(diǎn)工廠”，定期到合作工廠，和工人一起生產(chǎn)，服從工廠要求，從生產(chǎn)生活、獨(dú)立人際交往等方面鍛煉學(xué)生，提升其就業(yè)向往。

第8篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

[關(guān)鍵詞]高職教育 核心課程 建設(shè)路徑 實(shí)施策略

[作者簡(jiǎn)介]陳圓（1981- ），女，江蘇泰興人，江蘇畜牧獸醫(yī)職業(yè)技術(shù)學(xué)院動(dòng)物藥學(xué)院，副教授，博士，研究方向?yàn)檎n程與教材建設(shè)、膠體與表面化學(xué)。（江蘇 泰州 225300）

[課題項(xiàng)目]本文系2011年度江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“高職教育獸藥類專業(yè)建設(shè)適應(yīng)性研究”（課題編號(hào)：GYA11）的階段性研究成果和2012年江蘇省“青藍(lán)工程”資助項(xiàng)目的研究成果之一。

[中圖分類號(hào)]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）08-0112-02

課程承載著專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，既是高職專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基本單元，也是實(shí)現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障。教育部高職高專處范唯認(rèn)為，課程建設(shè)是專業(yè)發(fā)展無法回避的一個(gè)問題，課程是學(xué)校的產(chǎn)品，是專業(yè)的細(xì)胞，課程體系決定了專業(yè)的基本架構(gòu)。因此，作為決定人才培養(yǎng)質(zhì)量和崗位能力的關(guān)鍵因素，專業(yè)核心課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)、教學(xué)方案與課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施，就成了高職教育專業(yè)建設(shè)與課程改革的重要取向，也是當(dāng)前高職教育迫切需要解決的核心問題。

一、高職專業(yè)核心課程的內(nèi)涵與定位

一般認(rèn)為，“核心課程”的概念起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以德國教育家齊勒的“齊勒計(jì)劃”和美國教育家帕克的“帕克計(jì)劃”為標(biāo)志。前者認(rèn)為教育的根本目的在于培養(yǎng)“善的意志”，為此齊勒把文學(xué)、神學(xué)、世俗歷史等課程置于課程體系的核心地位，使之成為“核心課程”；后者整合了赫爾巴特的“統(tǒng)覺學(xué)說”和福祿倍爾的“兒童觀”，把人類學(xué)、礦物學(xué)等學(xué)科統(tǒng)合形成“核心課程”。20世紀(jì)30～50年代，“核心課程”傾向于對(duì)社會(huì)問題或生活領(lǐng)域的核心設(shè)計(jì)，主張“以某些社會(huì)生活為主題，特別是以一些重大的社會(huì)問題為中心來編制學(xué)校課程、組織教學(xué)內(nèi)容”，把學(xué)科知識(shí)以學(xué)習(xí)者的需要和社會(huì)、生活問題為核心組織起來，形成了學(xué)科取向和混合取向的核心課程組織模式。20世紀(jì)90年代，核心課程主要是指學(xué)生必需的課程，泰勒把語言、文學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)和科學(xué)五個(gè)科目列入核心課程?，F(xiàn)代核心課程“使學(xué)生在文化接受理念中把個(gè)性發(fā)展、社會(huì)需要與共同關(guān)注的民族振興甚至涉及全人類命運(yùn)的問題聯(lián)系起來”，其主要目的是為學(xué)生提供能夠在未來社會(huì)有效發(fā)揮作用所需要的概念、技能和態(tài)度，讓課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)更有效地融合。

從詞源看，核心課程是課程體系中“居于核心位置的、具有生成力的那部分課程，它與課程體系的其他部分（邊緣課程）形成有機(jī)的、內(nèi)在的聯(lián)系”，彼此之間不是客觀的，而是價(jià)值負(fù)載的?？梢哉f，核心課程的開發(fā)與建設(shè)是一個(gè)價(jià)值追求的過程。

高職教育的典型特征是高等性、職業(yè)性和實(shí)踐性，其課程是職業(yè)教育中與學(xué)生直接“面對(duì)面”的關(guān)鍵部分?！奥殬I(yè)教育的課程不能只針對(duì)某個(gè)崗位，應(yīng)該針對(duì)一個(gè)職業(yè)群，并且是在職業(yè)生涯中可以晉升的職業(yè)群?！币虼?，高職教育的專業(yè)核心課程應(yīng)是人才培養(yǎng)過程中為實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生掌握核心知識(shí)和核心能力，與職業(yè)崗位（群）技能密切相關(guān)的、對(duì)提高該專業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力起決定作用的課程。高職專業(yè)核心課程具有專業(yè)性、一致性、職業(yè)性和特殊性等特點(diǎn)，是體現(xiàn)一個(gè)專業(yè)的特色，并以該專業(yè)相對(duì)應(yīng)的崗位群中最核心的理論和技能為主要內(nèi)容的課程。正是由于核心課程的這些特點(diǎn)，才使得專業(yè)與專業(yè)之間得以區(qū)別，彰顯出各自的特色。

二、高職專業(yè)核心課程的開發(fā)與建設(shè)路徑

高職核心課程的開發(fā)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，受到眾多要素的作用與制約。高職教育是一種比普通高等教育更貼近社會(huì)及經(jīng)濟(jì)的特殊教育類型，其教育目標(biāo)具有明確的就業(yè)定位與職業(yè)指向。因此，高職教育核心課程的開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持多元化的開發(fā)主體，由“教育專家主導(dǎo)”向“社會(huì)需求主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容的選定既要充分反映經(jīng)濟(jì)社會(huì)和學(xué)生自身發(fā)展的需要，又要符合高職教育的發(fā)展和學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成規(guī)律，使學(xué)生在掌握必備理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，具備勝任相關(guān)崗位的職業(yè)能力，體現(xiàn)高職教育的“高等性”和“職業(yè)性”。具體的開發(fā)與建設(shè)路徑如下圖所示。

（一）根據(jù)崗位需求，確定課程培養(yǎng)目標(biāo)

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的，能夠“下得去、留得住、用得上”的高素質(zhì)高技能人才。因此，高職課程必須圍繞實(shí)際崗位技能確定具體目標(biāo)，以產(chǎn)業(yè)需求為依據(jù)，以學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，以培養(yǎng)學(xué)生形成解決職業(yè)崗位實(shí)際問題的技術(shù)應(yīng)用能力為“主線”?！皼]有明確的崗位（群）要求，課程組織的‘專門化領(lǐng)域’就缺乏范圍依據(jù)，也就開發(fā)不出符合高職教育本質(zhì)要求的課程?！币浴矮F藥檢測(cè)技術(shù)”課程為例，我們走訪獸藥行業(yè)、企業(yè)技術(shù)人員，對(duì)與獸藥檢測(cè)有關(guān)的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行廣泛調(diào)研，進(jìn)一步明晰了該核心課程的培養(yǎng)目標(biāo)，即具有對(duì)獸藥進(jìn)行生產(chǎn)過程中的質(zhì)量控制、藥品的定性鑒別、雜質(zhì)限量檢查、原料與制劑質(zhì)量檢測(cè)，以及檢驗(yàn)報(bào)告的出具等質(zhì)量檢測(cè)崗位需要的能力結(jié)構(gòu)和目標(biāo)。

（二）根據(jù)工作任務(wù)分析，提煉課程核心能力

核心課程開發(fā)的關(guān)鍵是項(xiàng)目任務(wù)的確定，項(xiàng)目任務(wù)來源于一線企業(yè)的生產(chǎn)過程。因此，我們邀請(qǐng)了獸藥行業(yè)企業(yè)品控技術(shù)人員、課程專家、專業(yè)帶頭人、骨干教師對(duì)獸藥企業(yè)質(zhì)量檢驗(yàn)方面應(yīng)該具備的崗位能力進(jìn)行分析，并按照工作任務(wù)分析表設(shè)計(jì)的內(nèi)容進(jìn)行工作任務(wù)分析，確定工作模塊的難易程度，統(tǒng)計(jì)不同工作模塊的出現(xiàn)頻率，并由此通過“頭腦風(fēng)暴法”形成基于職業(yè)崗位（群）的核心能力。

（三）根據(jù)行業(yè)與職業(yè)規(guī)范，制定核心課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后“應(yīng)該知道什么”和“能做什么”的界定和表述，它是課程建設(shè)、教材編寫、教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)和依據(jù)，在一定程度上，也反映了國家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期望。高職教育職業(yè)定向性的特點(diǎn)，決定了高職核心課程標(biāo)準(zhǔn)的制定既要體現(xiàn)行業(yè)規(guī)范、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)及職業(yè)崗位能力的要求，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)接，又要發(fā)揮行業(yè)企業(yè)的作用，實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)與工作過程相銜接。為此，我們以工作任務(wù)為載體，引入《獸藥生產(chǎn)質(zhì)量管理規(guī)范》，校企共同制定了“獸藥檢測(cè)技術(shù)”課程標(biāo)準(zhǔn)，將專業(yè)知識(shí)傳授和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)貫穿于能力培養(yǎng)全過程，以能力達(dá)標(biāo)和素質(zhì)具備作為課程標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)理實(shí)一體、工學(xué)結(jié)合的基本特征。

（四）根據(jù)課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容分析，設(shè)計(jì)核心課程模塊

高職教育的主要功能決定了高職教育課程體系有別于學(xué)科教育課程體系，其課程體系必須對(duì)應(yīng)于工作結(jié)構(gòu)，以具體化的工作項(xiàng)目（行動(dòng)化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目）為載體，按照同級(jí)性和相關(guān)性的原則，以工作體系的結(jié)構(gòu)作為課程內(nèi)容序列結(jié)構(gòu)的基本依據(jù)，把工作任務(wù)分析的結(jié)果轉(zhuǎn)化為“重構(gòu)”意義上的課程模塊，建立融實(shí)踐知識(shí)、理論知識(shí)、職業(yè)態(tài)度和情感等內(nèi)容的相對(duì)完整的知識(shí)與能力體系。為此，我們打破原有課程的學(xué)科性架構(gòu)，以工作任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容，以職業(yè)能力為主線設(shè)置教學(xué)模塊，每個(gè)教學(xué)模塊設(shè)有一個(gè)或多個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目又分解成若干任務(wù)，將知識(shí)點(diǎn)分散在各個(gè)項(xiàng)目的任務(wù)中，從而建構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)的整體化的核心課程體系。

（五）根據(jù)“項(xiàng)目”載體，開發(fā)核心課程資源庫

課程資源也稱教學(xué)資源，是課程與教學(xué)信息的來源。核心課程資源庫的開發(fā)，必須充分體現(xiàn)典型性、真實(shí)性和整體性，要與職業(yè)崗位“接軌”，圍繞“項(xiàng)目”學(xué)習(xí)的任務(wù)組織編排；要堅(jiān)持動(dòng)態(tài)變化原則，將“四新”引入課程資源庫中。課程資源庫應(yīng)包括課程標(biāo)準(zhǔn)與要求、教學(xué)指導(dǎo)（授課計(jì)劃、電子課件、教學(xué)視頻）、教學(xué)素材（企業(yè)案例、參考書目、圖片庫等）、課程網(wǎng)站、留言板、在線答疑，以及網(wǎng)上測(cè)試系統(tǒng)等在內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)。課程資源庫的開發(fā)與建設(shè)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了便利。

（六）根據(jù)教學(xué)過程，制訂教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)方案

教學(xué)過程是指教學(xué)活動(dòng)的展開過程。鑒于此，我們圍繞教學(xué)過程的三個(gè)基本問題，即“我要去哪里？”“我如何去那里？”“我怎么判斷我已到那里？”，制定了“獸藥檢測(cè)技術(shù)”課程的教學(xué)與評(píng)價(jià)方案，對(duì)教學(xué)形式、教學(xué)方法、實(shí)施場(chǎng)所和教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)，同時(shí)，在教學(xué)過程中，推行“雙師”制（學(xué)業(yè)導(dǎo)師和企業(yè)導(dǎo)師）和“雙證”制（獸藥檢驗(yàn)操作合格證、職業(yè)技能鑒定證），制定《獸藥檢測(cè)操作規(guī)范》《獸藥檢測(cè)技術(shù)考核標(biāo)準(zhǔn)》等，這些都為課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)提供了物質(zhì)保障。

三、高職專業(yè)核心課程的實(shí)施策略

課程的關(guān)鍵在于實(shí)施。課程的實(shí)施是課程設(shè)計(jì)理念落實(shí)、檢驗(yàn)和發(fā)展的基點(diǎn)，要按照“教什么、誰來教、在哪教、怎么教”的思路，遵循職業(yè)教育規(guī)律和職業(yè)教育相關(guān)原則，做到教學(xué)過程與工作過程相結(jié)合，教學(xué)方式與生產(chǎn)方式相統(tǒng)一。

（一）由“項(xiàng)目經(jīng)理”領(lǐng)銜組建核心課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)

“核心課程”作為工作任務(wù)體系的課程，在行動(dòng)導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)的前提下，原有學(xué)科體系中任何一個(gè)課程門類的教師，都不可能完全勝任新的“核心課程”教學(xué)要求。為此，在教學(xué)實(shí)施中，必須打亂原有教研室（組）的界限，組建以專業(yè)帶頭人、骨干教師、行企兼職教師等為主體的核心課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)行“項(xiàng)目經(jīng)理”負(fù)責(zé)制，項(xiàng)目經(jīng)理由行業(yè)兼職教師和專業(yè)帶頭人擔(dān)任，具體負(fù)責(zé)課程的教學(xué)組織與實(shí)施。這種新的教學(xué)和合作研究的組織機(jī)構(gòu)，可以完成原來個(gè)體教師無法完成的工作任務(wù)。

（二）以典型“工作任務(wù)”為核心組織教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)活動(dòng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)，是學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的、完成教學(xué)任務(wù)的基本途徑。核心課程強(qiáng)調(diào)以典型工作任務(wù)為載體設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，因此，在教學(xué)過程中，一要按照“做什么學(xué)什么，要什么給什么”的課程實(shí)施原則，先解決“怎么做”，再逐步解決“為什么這么做”，讓學(xué)生獲得不同任務(wù)的工作結(jié)果；二要做好“三個(gè)轉(zhuǎn)變”，即教材中心向“項(xiàng)目”中心轉(zhuǎn)變，教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，課堂中心向完成任務(wù)的實(shí)際需要轉(zhuǎn)變；三要加強(qiáng)校企合作，充分利用行業(yè)企業(yè)的資源優(yōu)勢(shì)開展教學(xué)活動(dòng)，營造項(xiàng)目任務(wù)完成的真實(shí)情境，體現(xiàn)任務(wù)“產(chǎn)品”的職業(yè)崗位屬性。

（三）以“開放式”評(píng)價(jià)方式綜合評(píng)定教學(xué)效果

教學(xué)評(píng)價(jià)是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值過程，一般包括對(duì)教學(xué)過程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理諸因素的評(píng)價(jià)，但更多體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)工作過程的評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)具有診斷、激勵(lì)、調(diào)節(jié)等作用。核心課程的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合崗位能力，“培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的工作情境中作出判斷并采取行動(dòng)的職業(yè)能力，開發(fā)學(xué)生的技術(shù)思維”。由于項(xiàng)目教學(xué)是圍繞完成項(xiàng)目展開的，所以學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)圍繞項(xiàng)目完成的過程，采用“開放式”“多元化”的方式開展過程評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)，做到學(xué)生自評(píng)、互評(píng)和社會(huì)評(píng)價(jià)相結(jié)合，使教學(xué)效果的評(píng)定更客觀、更合理，把教學(xué)評(píng)價(jià)的“話語權(quán)”交給社會(huì)，留給行業(yè)企業(yè)。

[參考文獻(xiàn)]

第9篇：特殊教育課程設(shè)計(jì)范文

一、美國中職教育發(fā)展概述

美國中學(xué)階段的職業(yè)教育（在美國統(tǒng)稱為生涯與技術(shù)教育，Career and Technical Education，CTE）①主要是指課程設(shè)計(jì)為學(xué)生進(jìn)入特定職業(yè)領(lǐng)域或相關(guān)的中學(xué)后教育及培訓(xùn)做準(zhǔn)備的教育，包括對(duì)學(xué)生進(jìn)行一般就業(yè)技能方面的教育，諸如基本的電腦知識(shí)、技術(shù)導(dǎo)論和一般就業(yè)經(jīng)驗(yàn)，以及為學(xué)生提供有薪酬的勞動(dòng)力市場(chǎng)角色作準(zhǔn)備的課程，如家庭和消費(fèi)科學(xué)教育[1]。

（一）美國中等職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)構(gòu)成

美國的中等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)主要是指美國中學(xué)階段的CTE機(jī)構(gòu)，主要包括以下三種機(jī)構(gòu)：綜合高中，全日制CTE學(xué)校，地區(qū)或區(qū)域CTE中心。這三種機(jī)構(gòu)在CTE方面各有特色：綜合高中主要聚焦于學(xué)術(shù)教育，但是其可以提供“或在現(xiàn)場(chǎng)或在附屬區(qū)域CTE中心”的選擇性CTE課程；與綜合高中不同，全日制CTE高中強(qiáng)調(diào)生涯與技術(shù)教育課程和學(xué)術(shù)課程的整合；而地區(qū)或區(qū)域CTE中心，為那些參加綜合性高中學(xué)術(shù)課程學(xué)習(xí)，并且業(yè)余時(shí)間參加CTE中心CTE課程學(xué)習(xí)的學(xué)生提供服務(wù)[2]。上述機(jī)構(gòu)可以為中學(xué)階段的任何學(xué)生提供多種方式的生涯與技術(shù)教育。美國教育部、美國教育科學(xué)研究所和美國國家教育統(tǒng)計(jì)中心的一項(xiàng)縱向研究表明：幾乎所有美國公立高中的學(xué)生都參加了某所學(xué)校提供的CTE教學(xué)；2009年，95%的九年級(jí)學(xué)生參加了公立學(xué)校提供的CTE計(jì)劃，或是在校園，或是在合作學(xué)校，如一個(gè)地區(qū)的CTE學(xué)校、高等教育機(jī)構(gòu)、或其他的高中附屬機(jī)構(gòu)[3]。

從美國教育現(xiàn)實(shí)來看，教育者正嘗試采用各種方法和學(xué)校組織來為學(xué)生提供CTE服務(wù)，其中，強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用性學(xué)習(xí)”是各教育機(jī)構(gòu)為學(xué)生提供CTE服務(wù)的一個(gè)重要特色，其具體方式比較多樣。職業(yè)學(xué)校（career academies）是位于綜合性高中或全日制高中內(nèi)的校中校，學(xué)校圍繞一個(gè)或多個(gè)職業(yè)主題將學(xué)術(shù)性課程與技術(shù)課程整合，為學(xué)生提供情境化的學(xué)習(xí)[4]。 一項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2011～2012年間，25%的美國公立高中設(shè)置了校中校（職業(yè)學(xué)校）。除此之外，項(xiàng)目導(dǎo)向（Project Lead the Way）（4000所學(xué)校）強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用性學(xué)習(xí)”。通過采用統(tǒng)一的四年課程將工程的概念引入高中教育，如高中工作項(xiàng)目（High Schools That Work，HSTW）（1200所學(xué)校）是由南部區(qū)域教育委員會(huì)開發(fā)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)課程和技術(shù)課程的整合及工作本位學(xué)習(xí)，以為學(xué)生中學(xué)后教育和職業(yè)作好準(zhǔn)備②。

（二）美國中等職業(yè)教育的“學(xué)生參與”情況

美國中學(xué)階段CTE的“學(xué)生參與”情況是CTE質(zhì)量的一個(gè)重要表征，而測(cè)量中學(xué)階段CTE“學(xué)生參與”最直接的指標(biāo)即是中學(xué)“CTE課程選修”情況，“CTE課程選修”的測(cè)量又可以通過測(cè)量學(xué)生CTE課程的學(xué)分獲得情況來獲得。由此，可以通過學(xué)生CTE課程學(xué)分③獲得與專業(yè)分布領(lǐng)域及其發(fā)展變化態(tài)勢(shì)兩個(gè)角度，分析美國中學(xué)階段CTE的“學(xué)生參與”情況。

1.美國高中畢業(yè)生CTE學(xué)分獲得情況及其專業(yè)分布領(lǐng)域④

最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，2009年，85%的美國公立高中畢業(yè)生選修并完成了一個(gè)或多個(gè)CTE課程；76%的高中畢業(yè)生已經(jīng)獲得CTE領(lǐng)域的至少一個(gè)完整的學(xué)分，并且，19%的“CTE集中者”（CTE Concentrators）已經(jīng)獲得同一個(gè)CTE領(lǐng)域的至少3個(gè)學(xué)分，見表1。

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 2009。

從CTE學(xué)分獲得的專業(yè)分布領(lǐng)域來看主要集中在“商業(yè)”“通信與設(shè)計(jì)”“計(jì)算機(jī)和信息科學(xué)”三個(gè)職業(yè)領(lǐng)域。在2009年的所有公立高中畢業(yè)生中，有33%的畢業(yè)生獲得“商業(yè)”課程學(xué)分，30%的畢業(yè)生獲得“通信與設(shè)計(jì)”課程學(xué)分，21%的畢業(yè)生獲得“計(jì)算機(jī)和信息科學(xué)”課程學(xué)分；而對(duì)于“CTE集中者”來說，不同職業(yè)領(lǐng)域之間的區(qū)別無統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著性差異，見表1。

2.美國高中畢業(yè)生CTE學(xué)分獲得及專業(yè)分布領(lǐng)域變化趨勢(shì)

從學(xué)分獲得的變化態(tài)勢(shì)來看，美國中學(xué)CTE課程選修呈略有下降、而學(xué)術(shù)課程選修呈增加的趨勢(shì)。例如，1990～2009年間，美國公立高中畢業(yè)生獲得任何職業(yè)CTE學(xué)分的比例由1990年的88%下降到2009年的85%；“CTE集中者”的比例則由1990年的24%下降到2009年的19%。然而，獲得至少1個(gè)職業(yè)CTE學(xué)分的人數(shù)比例由1990年的78%下降為2009年的76%，無統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著性差異，見圖1。

圖1 1990～2009年美國高中畢業(yè)生學(xué)分獲得變化趨勢(shì)（單位：%）

資料來源：U.S. Department of Education， Institute of Education Sciences， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990， 2000， 2005， and 2009。

從學(xué)分獲得的職業(yè)分布領(lǐng)域來看，在1990～2009年中學(xué)課程選修中，一些CTE職業(yè)領(lǐng)域大幅增長，其中，“健康科學(xué)”增長了222%，“公共服務(wù)”增長了153%。然而，在一些其他選修課程領(lǐng)域卻呈減少趨勢(shì)，如“制造業(yè)”減少了42%、“商業(yè)”減少了37%。具體而言，在“健康科學(xué)”領(lǐng)域獲得1個(gè)CTE學(xué)分的公立高中畢業(yè)生比例增長了3倍多，由1990年的3.2%上升到2009年的10.3%。同樣增幅較大的職業(yè)領(lǐng)域還有“公共服務(wù)”（由1990年的3.8%上升到2009年的9.6%）和“通信與設(shè)計(jì)”（由1990年的18.4%上升到2009年的29.6%）。與此同時(shí)，在其他一些領(lǐng)域，高中畢業(yè)生獲得學(xué)分的比例卻呈下降趨勢(shì)，如“制造業(yè)”（由1990年的22.4%下降到2009年的12.9%），“商業(yè)”（由51.7%下降到32.5%），“維修與運(yùn)輸”（由10.1%下降到8.0%），工程技術(shù)（由13.7%下降到11.1%），見表2。

表2 1990～2009年美國高中畢業(yè)生CTE各專業(yè)領(lǐng)域?qū)W分獲得變化態(tài)勢(shì)

職業(yè)領(lǐng)域 1990年 2009年 變化的百分比

健康科學(xué) 3.2% 10.3% 222%

公共服務(wù) 3.8% 9.6% 153%

通信與設(shè)計(jì) 18.4% 29.6% 61%

消費(fèi)和餐飲服務(wù) 13.8% 18.0% 30%

農(nóng)業(yè)與自然資源 9.1% 10.7% 18%

市場(chǎng)營銷 8.5% 8.5% -

建筑與建筑學(xué) 7.4% 6.7% -

計(jì)算機(jī)與信息科學(xué) 25.1% 21.2% -

工程技術(shù) 13.7% 11.1% -19%

維修和運(yùn)輸 10.1% 8.0% -21%

商業(yè) 51.7% 32.5% -37%

制造業(yè) 22.4% 12.9% -42%

任何職業(yè)領(lǐng)域 88.2% 84.9% -4%

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， High School Transcript Study （HSTS）， 1990 and 2009。

（三）美國中等職業(yè)教育師資狀況

1.美國中等階段CTE教師的數(shù)量

美國統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2012年，在100多萬9～12年級(jí)教師中，大約有8%的公立中學(xué)教師確定其主要教學(xué)任務(wù)與特定的CTE職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)。除此之外，大約有3%的9～12年級(jí)教師從事一般的與“勞動(dòng)力市場(chǎng)準(zhǔn)備”相關(guān)的教育，2%的教師從事與“家庭和消費(fèi)科學(xué)教育”相關(guān)的教育；2/3的中學(xué)教師是學(xué)術(shù)教師（68%）；剩余的20%中學(xué)教師有其他類型的教學(xué)任務(wù)，如特殊教育和體育教育[5]。

2.美國中等階段CTE教師的學(xué)歷情況

從整體上看，與學(xué)術(shù)教師相比，美國中等階段CTE教師擁有學(xué)士或碩士學(xué)位的人數(shù)更少，學(xué)歷層次偏低。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2011～2012年，與學(xué)術(shù)教師相比，公立學(xué)校9～12年級(jí)CTE教師擁有學(xué)士及以上學(xué)位的比例為82%，而學(xué)術(shù)教師的比例則為97%，少了15個(gè)百分點(diǎn)；而擁有碩士及以上學(xué)位的CTE教師僅為46%，學(xué)術(shù)教師則達(dá)59%，少了13個(gè)百分點(diǎn)。在不同的CTE職業(yè)領(lǐng)域，CTE教師擁有學(xué)士或碩士學(xué)位的人數(shù)比例存在很大差距，如“市場(chǎng)營銷”職業(yè)領(lǐng)域，99%的教師擁有學(xué)士及以上學(xué)位，而在“維修與運(yùn)輸”職業(yè)領(lǐng)域僅為26%，見表3。

表3 9～12年級(jí)不同專業(yè)領(lǐng)域CTE教師學(xué)歷情況

主要教學(xué)任務(wù)和CTE職業(yè)領(lǐng)域 學(xué)士及以上學(xué)位 碩士及以上學(xué)位

主要教學(xué)任務(wù)

職業(yè)CTE 82% 46%

學(xué)術(shù)教育 97% 59%

所有學(xué)科 95% 57%

CTE主要職業(yè)領(lǐng)域

健康科學(xué) 81% 36%

通信與設(shè)計(jì) 82% 52%

消費(fèi)和餐飲服務(wù)和公共服務(wù) 72% 48%

農(nóng)業(yè)與自然資源 93% 38%

市場(chǎng)營銷 99% 63%

建筑，建筑學(xué)和工程技術(shù) 69% 32%

計(jì)算機(jī)與信息科學(xué) 90% 57%

維修和運(yùn)輸 26% 12%

商業(yè) 96% 64%

制造業(yè) 47% -

維修與運(yùn)輸 26% 12%

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）. Public School Teacher Questionnaire. 2011-2012.圖2同。

3.美國中等階段CTE教師的認(rèn)證類型

在美國，教師有兩種認(rèn)證方式：一種為傳統(tǒng)認(rèn)證路徑，另一種為選擇性認(rèn)證路徑，教師選擇性認(rèn)證是在傳統(tǒng)以學(xué)院或大學(xué)為主的教師教育之外的一種教師認(rèn)證方式與途徑。從整體上看，美國各個(gè)州對(duì)CTE教師認(rèn)證的要求并不完全一樣。雖然有些州要求所有的CTE教師要像學(xué)術(shù)教師一樣滿足同樣的執(zhí)照和認(rèn)證要求，但大多數(shù)州的CTE教師通過以工作經(jīng)驗(yàn)代替學(xué)術(shù)課程的方式進(jìn)入教師職業(yè)。另外，大多數(shù)州要求以“選擇性認(rèn)證”方式認(rèn)證的CTE教師要通過州資格考試。2007年，48個(gè)州要求以“傳統(tǒng)培養(yǎng)/訓(xùn)方式”認(rèn)證的CTE教師要通過州資格考試，46個(gè)州要求以“選擇性認(rèn)證”方式認(rèn)證的CTE教師要通過州資格考試。全部50個(gè)州還為教師獲得臨時(shí)或短期教師執(zhí)照提供選擇，臨時(shí)教師執(zhí)照主要是在高需求區(qū)域?yàn)榻處熖峁r(shí)間以完成額外的資格認(rèn)證要求，諸如課程以及通過教師考試。

從CTE教師認(rèn)證方式來看，與學(xué)術(shù)教師相比，CTE教師更有可能通過“選擇性認(rèn)證”路徑進(jìn)入到教學(xué)專業(yè)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，2011-2012年，85%的CTE教師定期參加州資格認(rèn)證，而學(xué)術(shù)教師定期參加州資格認(rèn)證的比例為91%；另外，與學(xué)術(shù)教師相比，CTE教師更有可能擁有臨時(shí)教學(xué)資格，其比例為14%，而學(xué)術(shù)教師這一比例為8%；2011～2012年，33%的CTE教師通過“選擇性認(rèn)證”過程進(jìn)入教師職業(yè)，學(xué)術(shù)教師通過“選擇性認(rèn)證”進(jìn)入教師職業(yè)的比例為19%，見圖2[6]。

圖2 美國9～12年級(jí)公立學(xué)校教師資格認(rèn)證類型（單位：%）

4.美國中等階段CTE教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

有效的教學(xué)需要高質(zhì)量且貫穿教師整個(gè)職業(yè)生涯的教師專業(yè)發(fā)展。對(duì)CTE教師來說，由于大量教師是直接從企業(yè)進(jìn)入到教育行業(yè)的職業(yè)變更者，所以其專業(yè)發(fā)展顯得更加重要。行業(yè)經(jīng)驗(yàn)及關(guān)聯(lián)性能幫助CTE教師更好地理解這個(gè)領(lǐng)域所需要的知識(shí)和技能，但是教師還需要教育教學(xué)技能來將知識(shí)傳遞給學(xué)生。CTE教師還需要接觸新的和不斷變化的技術(shù)，以保持在該領(lǐng)域的領(lǐng)先優(yōu)勢(shì)。正如一位當(dāng)?shù)氐腃TE管理者指出的：“資金應(yīng)集中在專業(yè)發(fā)展之上，因?yàn)榭萍既招略庐?，教學(xué)需要跟上科技發(fā)展的速度?！盵7]

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，與學(xué)術(shù)教師相比，平均水平上，CTE教師接受了更長時(shí)間的專業(yè)發(fā)展。2011～2012年，與學(xué)術(shù)教師相比，更多的CTE教師報(bào)告其專業(yè)發(fā)展的時(shí)間超過17個(gè)小時(shí)，有58%的CTE教師的專業(yè)發(fā)展時(shí)間超過17小時(shí)，而有52%的學(xué)術(shù)教師超過17小時(shí)；當(dāng)然，教師專業(yè)發(fā)展時(shí)間超過32小時(shí)的教師比例，CTE教師和學(xué)術(shù)教師基本持平，均為28%，見表4。

表4 2011～2012年9～12年級(jí)公立學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

教師專業(yè)發(fā)展時(shí)間 CTE教師 學(xué)術(shù)教師

超過32小時(shí) 28% 28%

17～32小時(shí) 30% 24%

9～16小時(shí) 26% 27%

少于9小時(shí) 16% 21%

資料來源：U.S. Department of Education， National Center for Education Statistics， Schools and Staffing Survey （SASS）， “Public School Teacher Questionnaire，” 2011-2012。

二、美國中等職業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)

（一）實(shí)施中等職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)廣泛而多樣

在中等教育階段，美國實(shí)施CTE的教育機(jī)構(gòu)分布相當(dāng)廣泛，絕大多數(shù)中學(xué)階段的教育機(jī)構(gòu)均涉及CTE課程教學(xué)，CTE開展的形式有“校中?！?、合作學(xué)校等，而學(xué)生CTE課程的學(xué)習(xí)往往以工作本位學(xué)習(xí)、校外實(shí)習(xí)、項(xiàng)目導(dǎo)向?qū)W習(xí)、中學(xué)工作項(xiàng)目等多種形式為主；除此之外，美國中等CTE教育機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)課程與CTE課程的整合，強(qiáng)調(diào)中學(xué)和中學(xué)后CTE教育機(jī)構(gòu)之間的銜接。多種類型CTE教育機(jī)構(gòu)、多種CTE教育方式不僅極大增加了美國中學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)CTE課程、獲得CTE學(xué)分的機(jī)會(huì)，而且，還能促進(jìn)學(xué)生盡早進(jìn)行職業(yè)定向、形成職業(yè)興趣、養(yǎng)成職業(yè)精神，更有利于學(xué)生就業(yè)及終身發(fā)展。盡管如此，CTE教育在美國仍處于弱勢(shì)或邊緣地位，特別是中學(xué)階段，從整體上看，美國CTE在中學(xué)階段更多地在以學(xué)術(shù)教育為主的綜合中學(xué)實(shí)施，CTE難免處于弱勢(shì)，與此相對(duì)照的是，單純以“職業(yè)/技術(shù)中學(xué)”命名的中學(xué)為數(shù)不多，2008年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，這類中學(xué)僅占美國公立中學(xué)的3.7%[8]，這可以在一定程度上佐證CTE的這種弱勢(shì)地位。

（二）中等職業(yè)教育的“學(xué)生參與”呈下降趨勢(shì)，參與的職業(yè)領(lǐng)域呈不均衡變化態(tài)勢(shì)

盡管美國中等階段實(shí)施CTE教育的機(jī)構(gòu)分布廣泛且教育形式多樣，但從整體上看，經(jīng)過20年的發(fā)展，美國中等階段CTE發(fā)展并未表現(xiàn)出量和質(zhì)的增速，僅從中學(xué)階段學(xué)生CTE學(xué)分獲得這一視角來看，總體上獲得CTE學(xué)分的學(xué)生數(shù)量占該階段學(xué)生總數(shù)的比例在降低。另外，那些在同一個(gè)職業(yè)領(lǐng)域取得3個(gè)學(xué)分以上的學(xué)生人數(shù)也在減少，20年間減少了5個(gè)百分點(diǎn)，且各職業(yè)領(lǐng)域均未超過占比3%。這在一定程度上說明，美國中等教育階段CTE從學(xué)生參與的量和結(jié)果方面并未有大的發(fā)展。從學(xué)生獲得學(xué)分涉及的職業(yè)領(lǐng)域來看，也呈現(xiàn)出不均衡的變化態(tài)勢(shì)，與人們生活質(zhì)量密切相關(guān)的一些職業(yè)領(lǐng)域日益成為CTE課程選修的熱門。例如，與“健康科學(xué)”相關(guān)的衛(wèi)生保健類CTE課程成為中學(xué)生選擇熱點(diǎn)，當(dāng)然，一些與現(xiàn)代技術(shù)相關(guān)的CTE課程，如通信與設(shè)計(jì)，也成為中學(xué)生選擇的熱門。但另一方面，諸如制造業(yè)、維修與運(yùn)輸?shù)嚷殬I(yè)領(lǐng)域在中學(xué)階段受到“冷遇”。

（三）中等教育階段CTE教師數(shù)量少、學(xué)歷偏低且更需專業(yè)發(fā)展

從整體上看，與學(xué)術(shù)教師相比，美國中學(xué)階段CTE教師不僅數(shù)量少（僅占總體的13%左右），而且學(xué)歷偏低，再加上CTE師資來源多是通過“選擇性認(rèn)證”路徑而取得教師職業(yè)資格的，因此，在某種意義上說，CTE教師更需專業(yè)發(fā)展，盡管現(xiàn)有數(shù)據(jù)也證明，CTE教師確實(shí)比學(xué)術(shù)教師接受了更多時(shí)間的專業(yè)發(fā)展。20世紀(jì)80年代開始，美國中學(xué)階段的CTE教育目的已從單一的職業(yè)準(zhǔn)備教育，拓寬為既要為中學(xué)后學(xué)生的就業(yè)進(jìn)行職業(yè)準(zhǔn)備教育，又要為中學(xué)后學(xué)生的繼續(xù)教育做好準(zhǔn)備，社會(huì)和學(xué)校對(duì)CTE教師提出了新的知識(shí)和技能要求。特別是，隨著美國國內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)及技術(shù)的不斷更新，CTE教師將面臨越來越多的挑戰(zhàn)，因此，需要進(jìn)一步加強(qiáng)CTE教師的專業(yè)發(fā)展。

三、借鑒與思考

中美兩國的中等職業(yè)教育在很多方面都具有相似性，如中等職業(yè)教育的弱勢(shì)地位、專業(yè)（或職業(yè)領(lǐng)域）的不平衡、職業(yè)教育教師存在數(shù)量和質(zhì)量問題等，這些問題都是中美兩國在中等職業(yè)教育發(fā)展方面亟待引起關(guān)注和重視的問題。

從學(xué)制上來講，美國是典型的“單軌制”國家，也正因?yàn)檫@種“單軌制”，決定了其獨(dú)特的中等職業(yè)教育組織機(jī)構(gòu)體系及其制度體系。從教育組織機(jī)構(gòu)來看，綜合中學(xué)是其實(shí)施中等職業(yè)教育的主要機(jī)構(gòu)，在綜合中學(xué)，美國中等職業(yè)教育以“職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育相整合或相融合”、采用課程選修的方式來開展的。其最大的優(yōu)勢(shì)是幾乎所有的高中畢業(yè)生都能至少選修一門職業(yè)教育課程，并由此獲得基礎(chǔ)性的進(jìn)入職業(yè)所需的職業(yè)技能、奠定初步的職業(yè)意向、養(yǎng)成一定的職業(yè)精神。從這個(gè)意義上來說，這種意義上的職業(yè)教育具有“普及性”、“公平性”特征，最為關(guān)鍵的是，這種職業(yè)教育都是“個(gè)性化”的、符合學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求的職業(yè)教育。

由此，反觀我國當(dāng)前的中學(xué)階段的職業(yè)教育，不得不面對(duì)一個(gè)不可回避的問題：我國中等職業(yè)教育是否也體現(xiàn)了一種“普及性”和“公平性”，是否也是“個(gè)性化”的？我國中等職業(yè)教育的“教育效能”如何？