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第1篇：小學科學生物的啟示范文

關(guān)鍵詞 跨學科概念 科學教育 科學課程

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

0引言

跨學科概念是美國《新一代科學標準》（以下簡稱NGSS）“基礎(chǔ)框”內(nèi)容中的一重要維度。它作為工程學、 生物學、 生命科學和地球與空間之間的橋梁，不僅對美國科學課程有重要研究價值，對我國的科學課程改革也具有重要啟示。然而，我國目前對跨學科概念的關(guān)注和研究還比較少，將其應用到科學課程研究的更是少之又少。因此，本文探討跨學科概念的內(nèi)容和發(fā)展、挖掘跨學科概念與我國科學課程的聯(lián)系，試圖找出一條以“跨學科概念”為輔助，促進我國科學課程改革的道路。

1跨學科概念的內(nèi)容與發(fā)展

跨學科概念主要指一些被普遍用在科學與工程實踐中的概念，在近五年美國科學課程的重要文件《K-12年級科學教育框架》和NGSS中，它被細分為模式，機制和解釋，系統(tǒng)和系統(tǒng)模型，能量與物質(zhì)，結(jié)構(gòu)和功能，穩(wěn)定和變化以及尺度、比例和數(shù)量這7個跨學科概念?？鐚W科概念源于跨學科的興起，跨學科最早興起于20世紀20年代，當時的美國社會科學研究會正致力于研究整合因?qū)I(yè)化而被孤立的各學科。后來，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱OECD）的教學研究及改革中心又在世界范圍內(nèi)進行了首次跨學科活動的調(diào)研，使得跨學科廣泛進入到教育界的視野中。事實上，美國對于跨學科概念的研究已有10多年，在NGSS頒布之前，美國就將“跨學科概念”以“通用概念”或“統(tǒng)一主題”的名稱在美國代表性的科學標準中提及過多次并加以實踐。跨學科概念發(fā)展至今，對于美國科學教育而言已經(jīng)是理論相對比較成熟且有一定實踐成果的體系。但是，國內(nèi)對于跨學科概念的研究還沒有相對完善的體系。國內(nèi)學者目前大多從美國《國家科學教育標準》中的“統(tǒng)一概念”和《K-12科學教育框架》中的“跨學科概念”進行比較；跨學科概念與科學本質(zhì)觀之間的聯(lián)系等進行研究。

2跨學科概念與我國科學課程的聯(lián)系

我國的科學課程按照教育程度劃分為小學科學和初中科學。目前小學科學以綜合課程的形式教學，初中科學除了浙江省是綜合課程外，其余省份均為分科課程。本文通過將跨學科概念與我國科學課程的內(nèi)容進行比較，尋找出兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系。

2.1 跨學科概念與小學科學課程的聯(lián)系

《義務教育小學科學課程標準（2017年版）》中的第三部分課程內(nèi)容包含物質(zhì)科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術(shù)與工程4個領(lǐng)域，教育部從中選取了適合小學生學習的18個主要概念供其學習，其中，物質(zhì)科學中有“物質(zhì)具有一定的特征，材料具有一定的性能”；“機械能、聲、光、熱、電、磁是能量的不同表現(xiàn)形式”等這樣一些概念。從用詞上，我們可以得知，這些概念涉及到了“能量”、“物質(zhì)”等一類詞匯的使用；從語言表述上，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們是以具體的例子（如光、熱）在圍繞著某些概念（如能量），以歸類和描述其屬性的方式來表達。我們可以將其與跨學科概念要素中的“能量與物質(zhì)”來比較，跨學科概念中的“能量與物質(zhì)”在NGSS中給出了解釋，雖然解釋的內(nèi)容比較抽象，但可以發(fā)現(xiàn)，它同樣是以歸類和表達其性質(zhì)的方式在敘述。由此可以分析出，跨學科概念要素中的“能量與物質(zhì)”和上述舉出的小學科學課程內(nèi)容中的一些概念具有很強的聯(lián)系，它們都在促進學生對“能量與物質(zhì)”概念的外延和內(nèi)涵上的把握，幫助學生分清“哪些是屬于物質(zhì)的”，“物質(zhì)具有哪些屬性”，只不過前者的表述更為具體，后者則比較抽象。因此可以看出，跨學科概念與我國小學科學課程內(nèi)容緊密相關(guān)，完成這些概念的理解與掌握，孤立的學科教學模式是不可能做到的，必須將學科有機的聯(lián)系在一起，才能更好的讓學生學會對一類事物的歸類和應用。

2.2跨學科概念與初中科學課程的聯(lián)系

我國的初中科學課程大多為分科課程，即分為物理學、化學和生物學課程。關(guān)于跨學科概念與我國初中科學課程的聯(lián)系研究，南京師范大學課程與教學論專業(yè)碩士研究生廖婷婷在《跨學科概念融入初中科學教育的初步研究》一文中，將跨學科概念分別對初中生物學、物理學、化學課程進行對應性和關(guān)聯(lián)性研究及實證研究，發(fā)現(xiàn)跨學科概念與這三門學科課程內(nèi)容高度對應，對應關(guān)系呈現(xiàn)一對一或一對多的表現(xiàn)形式，即跨學科概念與這三門學科課程內(nèi)容的聯(lián)系和對應極為緊密；此外跨學科概念與這三門學科各水平知識都有緊密的聯(lián)系，關(guān)聯(lián)性很大。這項研究強有力的證明了，將跨學科概念引入初中科學課程是可行的?？鐚W科概念的意義在于貫穿各學科，使學科之間呈現(xiàn)有意義的連接，而將其引入初中科學教育中，則能使看似孤立的分科科學課程變得緊密相連，構(gòu)成一個科學系統(tǒng)。

3跨學科概念對我國科學課程改革的啟示

縱觀我國科學課程的發(fā)展歷史，國內(nèi)教育工作者圍繞著課程改革，制度完善，學科地位等問題進行了一系列調(diào)查、分析工作，使得我國科學教育日益完善。然而，不同學科如何實現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，小學、中學的科學概念如何循序漸進等問題還需進一步解決。經(jīng)過上述的分析發(fā)現(xiàn)，跨學科概（下轉(zhuǎn)第20頁）（上接第18頁）念這一維度對于我國科學課程的改革具有重大意義，共有如下啟示：

第2篇：小學科學生物的啟示范文

關(guān)鍵詞 生物教學；在線討論；WISE

中圖分類號：G652 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）22-0167-02

Characteristics and Enlightenment of Foreign Biology Inquiry Teaching Case//WU Tianhao

Abstract Our high school biology teaching promotes inquiry learning

vigorously， but in the actual teaching is not so perfect. Inquiry teaching abroad has many features like inquiry-based learning process visualization， emphasizing the integration of knowledge and problem solving， scientific inquiry with technical support， which provides important inspiration for our biology teaching.

Key words biology teaching； online discussion； WISE

1 前言

目前我國中學生物教學中大力倡導探究性學習[1]，但在實際教學中探究性學習的實施并不到位。究其原因多種多樣，如現(xiàn)行評價體系對于探究的重視程度不足，探究教學所需的教學資源要求過高等，這些原因造成生物探究教學開展受阻。而生物作為一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，探究教學又是必不可少的，這樣的矛盾嚴重阻礙生物教學的效果。此類問題也曾在國外生物教學中出現(xiàn)，為了應對這一問題，美國伯克利大學開發(fā)了WISE平臺，輔助開展生物探究教學，取得較好的教學功效。WISE中有許多經(jīng)過教學實踐的成功案例，分析其特征及優(yōu)勢，能為我國生物教學提供一些啟示與借鑒。

2 WISE及其案例特征分析

WISE全稱為基于網(wǎng)絡(luò)的探究式科學環(huán)境（Web-based Inquiry Science Environment，簡稱WISE）[2]，其由美國國家科學基金會（NSF）贊助，加利福尼亞大學伯克利分校的Bell和Linn教授開發(fā)，1998推廣使用。WISE平臺的使用者可以注冊教師賬號或?qū)W生賬號，教師賬號可以使用項目管理、學生管理、課程開發(fā)和編輯等功能，而學生賬號則提供在學項目列表、作業(yè)單等；學生賬號可組成課程探究小組，進行協(xié)作學習。WISE提供了一個基于網(wǎng)絡(luò)進行科學探究的學習環(huán)境，其中的課程囊括了中小學生物、物理、化學等學科，用戶登錄后即可開展相應課程的學習或管理[3]。

WISE平臺中有一個典型生物教學案例：“Ocean Bottom Trawling， What A Drag！”（海底拖網(wǎng)捕撈，這是個錯誤！）其以海洋拖網(wǎng)捕撈為背景，幫助學生了解被捕撈魚群的變化，從而理解生物進化的過程，并使學生對于進化理論產(chǎn)生較為深入的理解。這個探究教學案例具有如下主要特征。

探究學習過程可視化

首先，WISE使學生探究過程可視化。平臺項目常將探究過程分為數(shù)個步驟，逐步開展。在“Ocean Bottom Trawling， What A Drag！”中，探究過程被分為問題介紹、進化理論闡述、魚群進化實驗、魚群變異與遺傳、魚群代際變化和匯總六個步驟，吻合美國國家課程標準中根據(jù)實驗證據(jù)來核查已有結(jié)論，運用各種手段來搜集、分析和解釋數(shù)據(jù)，得出答案、進行解釋并做出預測，把結(jié)果告知于人這幾個探究步驟[4]。

其次，WISE使學生探究思維做到可視化。WISE在每個教學步驟之后都提供了一個筆記（note）板塊，要求學生記錄思維過程，以及對于課程內(nèi)容的思考，保留探究過程和思維的痕跡；在學習過程中的協(xié)作學習部分，WISE提供了在線討論（online discussion）功能，方便學生在線討論問題，在開展協(xié)作學習的同時將討論過程、對于學習內(nèi)容的理解等內(nèi)容提供給教師，呈現(xiàn)交流過程中的思維變化。此外，項目提供給學生一個思維集錦（idea basket），要求學生記錄自己的想法，并在后面的學習中及時補充、修正這些想法，最后整理這些觀點，幫助學生完整記錄思維過程。

強調(diào)知識整合學習與問題解決 在本案例中，教學活動的目的是要求學生學習拉馬克和達爾文的進化理論，但是并沒有一開始就提出進行兩個理論比較，而是在問題介紹部分中提出屬于生態(tài)學范疇的海洋拖網(wǎng)捕撈活動，以拖網(wǎng)捕撈中小丑魚的生存問題引入進化理論，強調(diào)不同知識之間的整合學習。在項目的中間部分通過實驗等方式讓學生學習進化理論，進而得出小丑魚種群將如何變化的答案。在學習進化理論的過程中，目標始終指向預測小丑魚生存的問題，旨在解決實際問題。

技術(shù)支持下的科學探究 WISE通過提供一系列基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的模擬實驗幫助教師開展探究教學。模擬實驗完全符合科學探究過程，這一系列的過程在幫助師生開展探究活動的同時也強化了學生對于科學探究的認知，對于探究流程更加熟悉?！癘cean Bottom Trawling， What A Drag！”中為了證明進化對于生物種群的影響，項目提供了一個模擬實驗，比較各種生存環(huán)境下池塘中魚的游泳速度，最終得出結(jié)論：在存在選擇壓力的情況下，游泳速度慢的魚會被淘汰，從而在多代之后留下速度越來越快的魚。

3 WISE及其案例對于我國生物教學的啟示

積極建立網(wǎng)絡(luò)平臺，促進探究學習過程可視化 探究學習在我國難以開展的一大原因就是探究過程的內(nèi)隱性，學生探究活動完成后除去數(shù)據(jù)記錄之外，極少有表現(xiàn)學生探究過程、思維歷程的載體，由此使探究學習這一過程難以直觀觀察。而WISE則通過現(xiàn)代教育技術(shù)手段使探究過程做到可視化，將探究過程按步驟分開，使學生對探究過程有直觀的認識和總體的把握。

不僅在教學過程中存在內(nèi)隱性這一問題，探究學習在課程評價階段同樣存在相當?shù)碾y度，我國現(xiàn)行評價體系難以量化甚至無法展示學生的探究能力。這正是目前教學評價體系重視知識而輕視能力這一弊端產(chǎn)生的原因之一。評價的難以開展導致在需要對學生進行評價的情境中，教師難以評價學生的探究能力，而只能對于知識進行評價，導致紙筆測驗成為唯一評價標準，應試教育無法根除，素質(zhì)教育難以開展。比如在自主招生等要求對于學術(shù)型人才篩選的測試中，校方可以通過對于學生探究學習情況的調(diào)查，了解學生的探究能力，了解其是否適合于本?；虮緦I(yè)。由此，評價才能發(fā)揮其導向作用，引導教學偏重探究、偏重能力，而不是一味追求知識。

此外，在現(xiàn)行教育體系中，教師在學生學習后很難準確掌握每個學生對于學習內(nèi)容的理解情況，因此很難針對性地對于學生的學習誤區(qū)進行糾正。尤其在國內(nèi)大班教學的現(xiàn)實情況中，了解每個學生學習過程和思維過程幾乎是不可能的。這就造成學生學習產(chǎn)生誤區(qū)而無法及時糾正，錯誤屢屢發(fā)生卻不清楚發(fā)生原因，對于教學造成極大不良影響。而教師可以通過學生思維的可視化來觀察每個學生的思維，由此來把握學生的學習情況，糾正思維誤區(qū)，幫助學生保持思路正確。由此可見，探究學習過程可視化對于探究教學的開展、教學評價都有重要意義，如果積極推動網(wǎng)絡(luò)學習平臺的建設(shè)，學生的探究學習就有可能作為學習評價的重要一環(huán)而存在，促使學校、教師和學生重視科學探究。

強調(diào)知識整合學習，以解決問題為導向 在我國現(xiàn)行教學體系中，知識點常以專題形式呈現(xiàn)，雖然便于學生的知識體系構(gòu)建，知識之間關(guān)聯(lián)較好，但是在知識掌握之后缺乏知識的整合，使知識仍然是獨立的知識，而難以產(chǎn)生相互之間的關(guān)聯(lián)，難以形成邏輯上完整、可以用于解決完整問題的完整知識體系。課程難以突破分科課程的壁壘，無法形成在教學中有重要意義的綜合課程。學科間的橫向聯(lián)系被割裂，由于不符合認知的邏輯，導致學生難以整體發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。這一點與注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系的高中生物課程理念是相左的，因此應當注重知識整合與解決問題。

我國生物教學在生物進化一部分的教學導入使用的例子為枯葉蝶的進化原因，這一例子在生物知識如此普及的今天似乎已落后于時代，很難引起學生的注意，難以使學生真正對問題產(chǎn)生好奇，進而進行以解決問題為導向的探究，而是僅僅注意書本材料。無法做到以問題為導向確實是我國生物教學的一大遺憾，而WISE則重視真正以問題為導向，在教學過程中始終指向解決小丑魚生存的問題，由此使學習的目的針對解決問題而非獲得知識，這一點是完全符合探究學習本質(zhì)的。通過網(wǎng)絡(luò)平臺的推廣，以解決問題為指向的綜合課程將更加易于開發(fā)。

加強技術(shù)支持，促進對生物概念、理論的深刻理解 WISE在“進化”部分設(shè)計的模擬進化實驗很好地模擬了進化過程，讓學生直觀看到進化如何發(fā)生，如何影響生物的性狀，使學生具象地了解進化。WISE提供的活動不僅有實驗，還有建模設(shè)計、辯論、討論、頭腦風暴、角色扮演等，可以充分活躍學生的思維。探究教學在我國教學中無法順利開展的一大關(guān)鍵問題在于資源不足。受限于時間、空間、客觀條件等因素，很多探究活動難以開展。如生物教學中“進化”這一部分，教師很難在現(xiàn)實中找到適合的例子來證明進化的發(fā)生，更難以向?qū)W生展示進化對于生物性狀的影響。在人教版課本中，“進化”這一部分沒有提供探究實驗，因為確實難以開展實驗。在實際教學中教師或完全不進行實驗，或使用類比模擬實驗，如在某一顏色背景板上“抓”顏色不同的“獵物”，以此模擬自然選擇的過程。這樣的教學不但耗費教師的精力，而且在實際開展中會遇到學生故意搗亂等未知問題，教學效果如何尚不得而知。

通過對比發(fā)現(xiàn)，WISE所提供的模擬進化中自然選擇的實驗不但無需模擬，真實再現(xiàn)可能發(fā)生的情況，而且不需要教師做大量準備，更不存在學生搗亂的情況，教學效果必將十分良好?，F(xiàn)代教育技術(shù)支持下的探究教學不僅可以節(jié)約課堂時間，促進對生物概念、理論的深刻理解，增強教學效果，甚至能打破教學資源不足的窘境。這些優(yōu)勢將促使教師更加積極主動地開展探究教學。

我國由于探究教學起步較晚，與國外尚有一定差距，而WISE的成功帶來很多啟示。如果在我國能夠全面推廣類似的網(wǎng)絡(luò)平臺教學，相信對于我國生物課程及教學的發(fā)展是大有裨益的。

參考文獻

[1]普通高中生物課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]WISE[EB/OL].[2015-05-30].http：//wise.berkeley.edu.

第3篇：小學科學生物的啟示范文

2001年，隨著我國新一輪課程改革的啟動，我國小學科學課程的改革也步入了新的發(fā)展階段。這一階段的重要標志是小學課程中的自然課被更名為科學。2001年頒布的國家《科學（36年級）課程標準》（實驗稿）也明確了這門課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程。課程性質(zhì)的變化，會給我們帶來哪些觀念上的改變？教材編制和課堂教學應發(fā)生哪些相應的變革？這些問題曾經(jīng)十分明確地擺在所有改革者的面前。在探索上述問題的過程中，有兩個基本事實令我們十分關(guān)注。其一是，一些發(fā)達國家基礎(chǔ)教育階段的科學課程改革已取得長足的進展，并表現(xiàn)出鮮明的價值取向和發(fā)展脈絡(luò)；其二是，2002年對我國21個省市小學科學教師的問卷調(diào)查表明，相對于科學知識等方面，我國小學科學教師的最大困難和問題是缺乏對科學性質(zhì)的了解，對科學課程和學生的認識也極大地影響著教師的教學實踐。在課程開發(fā)和課堂教學中亟待解決的具體問題是，如何根據(jù)培養(yǎng)科學素養(yǎng)的新目標設(shè)計課程結(jié)構(gòu)和選擇教學內(nèi)容；如何圍繞核心概念開展科學探究活動；如何在科學概念的學科邏輯結(jié)構(gòu)和兒童認知發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)之間找到結(jié)合點；如何將學習內(nèi)容、學習態(tài)度和學習方法相互關(guān)聯(lián)，等等。為了應對課程性質(zhì)變化帶來的挑戰(zhàn)，我們認為，需要借鑒發(fā)達國家科學課程改革的成功經(jīng)驗，同時著力解決我國科學教育發(fā)展中面臨的特殊困難。在這一過程中，圍繞一門課程展開基礎(chǔ)性研究，可能是尋求問題解決方法的一種途徑。

為什么選擇STC課程進行實踐研究

經(jīng)過分析和考察，我們選擇了美國的STC科學課程。原因之一是，近百年來，美國對科學教育的研究較為系統(tǒng)，而近30年來，基于對科學教學和科學學習的大量研究成果，已經(jīng)形成了關(guān)于科學學習本質(zhì)的一些指導原則，便于我們分析和理解課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)。另一個原因是，第二次世界大戰(zhàn)后，世界科學文化的中心已由歐洲轉(zhuǎn)移到美國，美國的科學教育會傳遞出更多的科學文化信息。

從2006年9月起，我們組織遼寧、北京、天津、湖北、重慶、廣東、江蘇和浙江8個省市的10所小學進行了為期6年的美國STC課程實驗。目前，這項實驗已如期完成，共在20個實驗班的741名學生中進行了16年級全部24個單元的課堂教學，對學生在這門課程干預下的言論和行為做了全程、多角度的觀察。

關(guān)于STC課程的研究方法，我們也決定突破文本研究的局限而采取課題實驗的方法。我們相信，親身實踐會促使研究者對研究對象做更為深入的了解，課堂實驗會便于我們從教學過程中收集相關(guān)的事實形成證據(jù)，以作為認識形成的基礎(chǔ)。

為了更準確地把握研究的對象，從實驗伊始，我們就確立了實驗的基本原則——嚴格按照STC課程教師指導用書中的系列設(shè)計進行教學，并邀請美國STC課程的培訓師對實驗教師逐單元進行培訓。為了研究的需要，我們也要求兩名實驗教師同時進入課堂。一名進行教學，一名進行觀察和協(xié)助收集事實性資料。事實性資料主要包括課堂實錄（用攝像機記錄的課堂教學全過程，共290節(jié)）、班級記錄單（教師和學生在新聞紙上記錄的班級討論結(jié)果，共1498份）、學生的記錄單和科學日記（學生觀察和實驗的原始記錄、對數(shù)據(jù)作出的處理以及個人觀點，共13818份）、教師的教學日記（教師記錄的教學軼事、教學感悟和體驗，共1188份）和各種評價信息（單元的前測和后測、過程性評價、終結(jié)性評價和學生自我評價，共1580份）等。

將上述事實性資料置于實驗研究的框架之內(nèi)，運用已有理論進行分析和推理，從實驗中我們獲得了學生發(fā)展的相關(guān)證據(jù)，并識別出課程在其中所發(fā)揮的作用。這為我們認識當代科學課程的基本理念、教材編制和課堂教學改革的內(nèi)容和方向提供了豐富的基礎(chǔ)資料，同時也獲得了對改善我國科學教育現(xiàn)狀的眾多啟發(fā)。

STC課程的設(shè)計理念和實施策略

美國STC課程的文本教材分為教師指導用書、學生活動手冊和學生科學讀本3大部分。按照大單元的結(jié)構(gòu)，16年級的課程由生命科學、物質(zhì)科學、地球科學、設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域的24個單元教學模塊組成，每一個單元需持續(xù)進行2個月左右的教學。

STC課程的設(shè)計充分體現(xiàn)了現(xiàn)代科學的價值觀、方法論和認識論。在STC課程里，科學被置于課程設(shè)計的核心位置上。例如，科學重視證據(jù)和數(shù)據(jù)。孩子們在不同主題的學習過程中能不斷體驗證據(jù)和數(shù)據(jù)是形成和發(fā)展某一觀點的基礎(chǔ)，能不斷參與與證據(jù)和解釋相關(guān)的討論和分析，不斷對證據(jù)和數(shù)據(jù)進行評價，并不斷體驗和反思所學的知識。例如，科學需要經(jīng)歷一系列復雜的實踐活動。孩子們在課程中能不斷學習如何提出問題，如何進行觀察和實驗，如何組織、表征和使用數(shù)據(jù)，如何基于證據(jù)進行推理論證，以及如何做出解釋等，反復體驗知識的建立和拓展過程。例如，科學是一項凝聚集體智慧和創(chuàng)造力的工作。課程十分強調(diào)知識的發(fā)現(xiàn)和習得都離不開學習（科學）共同體，不同結(jié)果和觀點的存在對修正和完善自身的認識至關(guān)重要。孩子們在課程學習中能不斷經(jīng)歷與伙伴合作探究的過程，逐漸理解社會構(gòu)建在科學知識建立過程中的作用。例如，科學是運用概念結(jié)構(gòu)和相關(guān)事實理解自然現(xiàn)象的。STC課程采用概念分級的方法，從統(tǒng)一概念的層面建立了整體框架，從單元概念的層面確立了單元的學習主題和目標，又從分級概念和子概念層面設(shè)計了連貫的課堂教學活動。這樣使孩子們從小學階段就開始學習如何將學習內(nèi)容與更高層次概念聯(lián)系起來，逐步搭建理解自然現(xiàn)象的概念性框架。

課程的設(shè)計還充分體現(xiàn)了兒童中心的原則。通過這一原則，STC課程很好地進行了學科邏輯與兒童邏輯的結(jié)合，具體表現(xiàn)在對兒童已有學習經(jīng)驗、能力和態(tài)度的關(guān)注。課程設(shè)計的學習周期、教學步驟、科學記錄單和評價系統(tǒng)，從多方面保證了以兒童的前概念作為教學的起點，使孩子們能夠始終保持學習的興趣，并不斷發(fā)展做出預測、進行解釋和科學論證的能力。還表現(xiàn)在所采取的一系列適應兒童發(fā)展需要的教學干預措施。“一英寸寬，一英里深”的大單元設(shè)計，使兒童有機會進行深入探究，能夠不斷積累連續(xù)性的學習經(jīng)驗并與同伴進行充分的交互。建立在元認知理論基礎(chǔ)上的單元組織結(jié)構(gòu)和活動設(shè)計，使孩子們能夠通過回顧和反思，不斷修正和完善自己對事物的原有認識。此外，課程還十分注意將兒童的科學學習與他們的好奇心、學習興趣和日常生活經(jīng)驗相聯(lián)系，不斷激發(fā)他們持續(xù)學習科學的愿望，并深入理解周圍的自然現(xiàn)象。

STC課程的教學策略包括班級討論、頭腦風暴、合作性學習小組、思維工具和學習（材料）中心。由教師有效引導的班級討論被認為是科學學習中非常重要的手段，它為學生提供了明確表達自己想法、練習依靠證據(jù)做出解釋并與同伴進行集體論證的機會。頭腦風暴是在單元或一節(jié)課的起始階段具有刺激性和引導性的活動，它使學生和教師了解關(guān)于學習主題已有的知識和期待解決的問題，同時學會如何在討論中尊重他人，以及融合自己與他人的想法。合作性學習小組是STC課程中廣泛采用的學習組織形式，它讓孩子們在與同伴的合作中應對挑戰(zhàn)性學習任務，學會通過溝通、交流和分享形成對事物的認識，提高學習的能力。思維工具主要指科學記錄單、網(wǎng)狀圖、維恩圖等。它們發(fā)揮了幫助學生組織和呈現(xiàn)實驗數(shù)據(jù)，對學習主題做盡可能多的聯(lián)想，識別概念間的聯(lián)系，以及對不同的信息進行比較等信息加工作用。學習（材料）中心是教師在教室里設(shè)置的一個由探究器材、科學圖書、視頻資料等組成的學習支持系統(tǒng)。它延伸了課堂教學活動并能協(xié)助學生開展課程之外的自由研究。

實踐研究的發(fā)現(xiàn)

通過對STC課程的6年實驗，我們從課堂觀察所獲得的大量事實性資料中發(fā)現(xiàn)，STC課程的目標基本上都能在實驗班的學生身上得以實現(xiàn)。

STC課程的目標之一是，使科學對所有學生都是適合的、有趣的和富有挑戰(zhàn)性的。從24個單元后的學生自評中，我們看到學生通常都用“有趣”、“興奮”或“有成功感”等詞匯形容他們對單元學習的體會和感受。在每個單元長達2個月的科學學習中，學生們表現(xiàn)出的持續(xù)的學習熱情給我們留下了深刻印象，也證明了課程對孩子們的吸引力。挑戰(zhàn)性探究在STC課程中十分突出，不僅表現(xiàn)為活動設(shè)計的難度，而且表現(xiàn)為較高的教學要求。我們觀察到，幾乎沒有一個小組的學生會顧及失敗的煩惱，他們總是全身心地投入。適切而又富有挑戰(zhàn)性的教學活動大大促進了他們的發(fā)展，使6年級的學生不僅能自行設(shè)計實驗和表格，利用簡圖和文字的組合表征觀察結(jié)果，還能評價證據(jù)與探究方法和工具的關(guān)系，關(guān)注論證的客觀性、全面性和準確性。

STC的課程目標之二是，有助于學生對周圍世界的概念性理解。從記錄單對事物或現(xiàn)象的大量解釋中我們看到，學生們的概念性理解不僅僅是具象、生動和個性化的，隨著單元教學和年級的推進，他們已經(jīng)表現(xiàn)出層級發(fā)展、多維聯(lián)結(jié)、富有邏輯和反思性等特征。例如，對“生命特征”這一核心概念，從1年級到6年級，實驗班的學生能夠清晰地呈現(xiàn)。從生物的基本生存需求到生命周期，從生物的相互依存到身體結(jié)構(gòu)、習性與棲息地的關(guān)系，從生態(tài)系統(tǒng)到外部環(huán)境對生物的影響這樣一個逐級發(fā)展的特點。從“生態(tài)系統(tǒng)”單元的課堂實錄中，可以明顯地看到學生對相互依存概念所形成的包括食物鏈、相互作用、物質(zhì)與能量的流動在內(nèi)的復雜邏輯結(jié)構(gòu)的了解。從單元總結(jié)課學生對班級記錄單的修改中，也可以看到他們已經(jīng)具備了不斷對先前形成的概念進行反思和修正的能力。

STC課程的目標之三是，幫助兒童發(fā)展論證的能力。在6年的課程實驗中，我們不僅觀察到大量的觀點交互、以證據(jù)為依據(jù)的學生論證行為，而且發(fā)現(xiàn)了學生在論證中已經(jīng)存在并發(fā)展著的評價證據(jù)、重復檢測、協(xié)調(diào)證據(jù)與觀點的能力。從對實驗班學生的全程觀察中我們還發(fā)現(xiàn)，兒童批判意識的發(fā)展是隨著探究熟練程度的提高、收集證據(jù)能力的增強而逐漸發(fā)展起來的。從低年級到高年級，兒童論證能力變化表現(xiàn)出明顯的階段性特征。在大量的單元前、后測中觀察到，學生正在逐漸形成自己的解釋體系，逐漸脫離情境進行抽象概括，自覺地辨識事物間的聯(lián)系，主動尋找證據(jù)并形成自己的生成性解釋。

STC課程的目標之四是，促進學生科學態(tài)度的形成，如好奇心、尊重證據(jù)、靈活性和對生物的敏感性。從嵌入式評價活動中我們發(fā)現(xiàn)，學生們基本能夠運用簡單的科學原理綜合或選擇實驗方法。他們不僅能夠較準確地記錄結(jié)果，而且也能對之進行卓有成效的處理，還會根據(jù)情況用恰當?shù)姆绞竭M行呈現(xiàn)。他們對頭腦風暴和集體論證中的3個原則經(jīng)歷了由不適應到自覺遵守的過程，逐漸能夠傾聽別人的意見，并且聯(lián)系事實或證據(jù)陳述自己的觀點。在飼養(yǎng)蝴蝶和威斯康辛植物的過程中所表現(xiàn)出來的對生命的敬畏和關(guān)愛是教師們在以往的教學中從未見到過的?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)”單元關(guān)于海灣污染問題的辯論活動更是表現(xiàn)了孩子們對社會問題的強烈關(guān)注。

收集到的大量事實性資料表明，通過STC課程的學習，實驗班學生的科學素養(yǎng)獲得了明顯的發(fā)展。這是哪些課程因素成功干預學生科學學習的結(jié)果？又為我國科學課程的建設(shè)和課堂教學提供了哪些可供借鑒的經(jīng)驗呢？我們從10個方面進行了梳理并開展了專題研究。這10個方面是，課程的整體框架和知識的組織形式，概念發(fā)展的連貫性和廣泛性，適合于兒童的科學實踐活動，情境化的教學設(shè)計，集體論證能力的培養(yǎng)，學習共同體的創(chuàng)建，教學評價系統(tǒng)，探究材料的設(shè)計和使用，科學閱讀的開展和科學記錄功能的發(fā)揮。這10個方面涉及科學課程建設(shè)和教學的基本理念，也涉及具體的實施策略，我們認為是它們形成了STC課程的標志性特征，也反映了當代科學課程和教學的眾多要素。

對我國科學教育的啟示

通過6年的課堂實驗，我們認為STC課程給我們的最大啟示是，科學課程的開發(fā)和課堂教學都需要建立在對科學本質(zhì)的深刻理解上。STC課程正是根據(jù)科學家的科學實踐設(shè)計了學生必須經(jīng)歷的學習活動，并且在這些活動中突出了科學家在科學實踐活動中必須遵守的共同原則。這些活動使學生逐漸理解科學家是用什么方法認識世界的，科學知識是如何被發(fā)現(xiàn)并不斷修正的。這些原則使學生逐漸了解什么是科學的價值觀，理解為什么科學實驗與事實這么重要，為什么一個解釋的產(chǎn)生需要經(jīng)過反復的檢驗，為什么只有堅持質(zhì)疑和反思才能幫助我們形成更準確的認識。STC課程用自己的設(shè)計生動地向我們展示了用科學建構(gòu)世界觀和道德意識形態(tài)的具體做法，告訴我們作為科學課程和教學的靈魂究竟是什么。相比之下，我國目前的小學科學課程在反映科學的核心要素方面還顯得很薄弱，需要進一步從事實性知識的教學中走出來。

第4篇：小學科學生物的啟示范文

關(guān)鍵詞小學作文閱讀導學模式

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根據(jù)“九年制義務教育目標導學體系研究”的總設(shè)計，使單元課堂教學模式學科化，課型化，我們設(shè)計的“小學閱讀導學”和“作文導學”兩個亞模式，經(jīng)過41名教師的一年多驗證，證明該模式具有以下特點：1．概括性。該模式提練了小學語文教學的一般規(guī)律，抓住了小學語文教學中“閱讀”“作文”兩個重點。2．操作性。提出了教師的行動步驟，使教學活動開展有理有據(jù)。3．整體性。要求教師按照小學語文教學大綱，把握年級特征，以單元和課時目標為依據(jù)教，不肢解課文，不搞串講分析。4．針對性。針對目前課堂教學中普遍存在的三個問題提出來的：一是課堂教學存在著較大的主觀隨意性；二是教學活動缺乏科學有序的管理常規(guī)；三是教學優(yōu)劣缺乏科學的評價標準，教師積極性沒有充分調(diào)動。5．優(yōu)效性。該模式從德育、學習能力、認知三個領(lǐng)域規(guī)定了單元和課時教學目標，比較全面地概括了小學語文教學的內(nèi)容，任務和目的，體現(xiàn)了小學語文的工具性和思想性特征；模式還運用了目標導學理論，在操作程序上匯聚了眾多成功的教學活動方式，養(yǎng)眼于提高課堂教學效率，使其具有優(yōu)效性。

一、對目標導學體系研究中教學模式的認識

目標導學教學模式，是教師根據(jù)一定教學目標組織教學活動，引導絕大多數(shù)學生掌握教學內(nèi)容，以達到既定目標的一種教學基本范型。

（一）理論依據(jù)

小學目標導學體系的理論基礎(chǔ)主要是布魯姆的掌握學習理論以及我國目標教學的豐富實踐和理論探討，現(xiàn)代認知心理學之認知理論的建構(gòu)學說，元認知理論。

（二）教學目標

教學目標形成了認知、德育和學習能力一體化的教學目標體系。

（三）操作程序

1．單元教學操作程序是：設(shè)定單元目標課時按標導學形成性測驗矯正補救單元達標測驗。

2．課堂教學操作程序是：準備示導議練診斷評補。

（四）操作策略

教師在該模式中是目標的提供者和學生達標的組織者。教師安排每個單元的教學內(nèi)容，分解各個單元的知識點，并用目標去準確界定它。教師按標施教，以標導學。

二、關(guān)于小學閱讀教學目標導學模式的構(gòu)建

（一）小學閱讀教學的特點

1．小學閱讀教學的過程就是語言文字的訓練過程。這一過程包含三個方面的因素，即發(fā)展認識，發(fā)展語言，發(fā)展思維。語文知識的基本特征具有教化功能和情感性，進行思想教育是語文教學的一項重要任務；語文學科的工具性是區(qū)別于其它學科的一個顯著特征，讓學生感知、理解、鑒賞、積累、運用語言是閱讀教學的基本內(nèi)容；就閱讀教學來說，學生是憑借語言和文字思考的，學生參與學習過程的主要心理成分就是思維，所以發(fā)展思維是語言文字訓練的內(nèi)容。

2．閱讀教學是一個整體，詞、句、段、篇之間存在著有機的聯(lián)系，構(gòu)成了語文學科的工具性和思想性。因此，在閱讀教學中，要字不離詞，詞不離句，句不離段、段不離篇，根據(jù)目標進行整體訓練。

（二）教學目標

1．認知目標。小學閱讀教學，要通過詞、句、段、篇的教學和朗讀，默讀，復述，背誦的訓練，使學生掌握常用的詞語；理解句子的意思；能給課文分段，歸納段落大意，概括課文的主要內(nèi)容和中心思想；學習作者是怎樣觀察事物，思考問題和表答思想的；能正確流利，有感情地朗讀課文，比較熟練地默讀課文，能背誦和復述指定的課文；能讀懂少年兒童閱讀的書報。

2．德育目標。在閱讀教學中，教師要善于指導學生通過語言文字正確理解課文的主要內(nèi)容，體會思想感情，提高認識，受到思想教育；教師指導學生理解語言文字是怎樣表達思想感情的，激發(fā)學生熱愛祖國的語言文字。

3．能力目標。著眼于逐步培養(yǎng)學生的自學能力，使學生在閱讀實踐中學習獨立思考，學習怎樣讀書。

（三）操作程序

1．初讀準備。初讀全文，感知全文，了解全文大意；深入學習每個段落時要初讀，承上啟下。從而在認識上有所準備，并激發(fā)學生學習興趣和動機。

2．精讀示導。確定重點詞、句、段作例子，進行導讀；教師通過指導，誘導、引導、輔導，釋疑解難，把握作者思路。

3．情境議練。以問題創(chuàng)設(shè)情境，引導學生議練；根據(jù)課文的特點，通過圖畫，生活，實物，聲象，語言再現(xiàn)情境，引導學生聽、說、議、練。

4．回講診斷。學完每個段落后，可回講重點詞、句和段，診斷掌握情況，及時矯正；學會全文后可根據(jù)板書提示，問題脈絡(luò)，圖畫情境進行回講，診斷掌握情況，及矯正。

5．歸納評補。一般是每個知識點學習之后有小結(jié)，歸納，并視其掌握情況進行評補和補做；重點是在精讀示導之后，情境議練之后，回講診斷之后，一方面歸納梳理知識點，一方面要歸納總結(jié)存在的問題，從而再次補救。

（四）操作策略

一般地說，可以按照由整體到部分，再到整體的順序進行教學。要從整體著眼，進行詞、句、段的教學。要注意各個部分的內(nèi)在聯(lián)系，使學生對整篇課文有比較完整，深刻的理解。學生理解課文的過程，也是認識逐漸深入的過程。

（五）運用示例

課例：人教社九義教材第七冊《蝙蝠和雷達》，第二課時。

執(zhí)教：德陽市中區(qū)八角井鎮(zhèn)小學教師黃沐潔，女，20歲。

本單元教學目標：通過對《撈鐵?！?、《蝙蝠和雷達》、《新型玻璃》、《一項科技活動》的閱讀，要在理解詞句，讀懂自然段，練習給課文分類的基礎(chǔ)上，學習歸納段落大意，以便更好地掌握課文內(nèi)容；同時受到愛科學、學科學、立志為祖國現(xiàn)代化作貢獻的教育。

本課時教學目標：德育——使學生懂得人類可以從研究其它生物中得到啟示，激發(fā)他們觀察生活的興趣，培養(yǎng)學生認識事物的能力，教育他們愛科學，學科學。學能——練習歸納段落大意來理解課文的能力。認知——①在漆黑的夜里飛機怎么能安全飛行呢？②“啟示”是什么意思？③用一句話說一說1、2自然段主要講了什么？（以問題促讀促議）。然后精讀3—6自然段，并創(chuàng)設(shè)情境議練：①填表并說一說：科學家為了揭開蝙蝠夜間飛行的秘密，做了幾次實驗，都是怎樣做的？試驗證明了什么？②“反復”一詞表現(xiàn)了科學家怎樣的品質(zhì)？③看燈片說一說：蝙蝠是怎樣用嘴和耳朵配合飛行的？④練習P105第3題，互評矯正。（精讀示導，精境議練）。繼續(xù)學習第7自然段，根據(jù)圖法和板書說一說：①飛機和雷達的聯(lián)系；②練習P105第2題，互評矯正。（情境議練）。最后總結(jié)全文：①出示1，2，3—6，7自然段的大意，并根據(jù)這個意思分段；②歸納概括段意的方法和全文的主要內(nèi)容；③用“啟示”“摹仿”“發(fā)明”3個詞語，舉例說一說人類仿來的例子。（歸納評補）

三、關(guān)于小學作文教學目標導學模式的構(gòu)建

（一）小學作文教學的特點

1．小學生作文就是練習把自己看到的，聽到的，想到的內(nèi)容或親身經(jīng)歷的事情，用恰當?shù)恼Z言文字表答出來。

2．小學作文教學既是培養(yǎng)學生用詞造句，連句成段，連段成篇的能力，又是培養(yǎng)學生觀察事物，分析事物的能力的集合訓練。

3．學生在作文訓練過程中，可以將所學的知識加深，改造和系統(tǒng)化，并能進一步獵取自然和社會知識；在情緒體驗中，可以陶冶審美感情，激發(fā)求知欲，發(fā)展個性，培養(yǎng)熱愛祖國、熱愛科學、熱愛生活的思想感情。

（二）教學目標

1．認知目標：逐步做到①有具體內(nèi)容。②有真情實感。③有中心。④有條理。⑤有重點。⑥展開想象。⑦注意選詞用語。⑧寫完后要修改。

2．能力目標：逐步培養(yǎng)①觀察、思維、表答密切結(jié)合的能力。②能從課文中學習作者觀察事物、分析事物，遣詞造句，連句成段、連段成篇的能力。

3．德育目標：要表答自己真實的感受，不說假話，思想健康，別人看了可以從中得到有益的啟示。

（三）操作程序

1．觀察準備。在教師的引導下作有關(guān)人、事、景物的觀察，準備作文的素村。

2．范例示導。結(jié)合單元的讀寫重點和本次作文要求，分析一兩篇范文，引導學生揣摸作者的寫法，遷移到本次作文中來。

3．口頭議練。根據(jù)具體情況，可以引導學生口述片斷、梗概，思路，脈絡(luò)，也可以口述若干細節(jié)，可以口述開頭，結(jié)尾，過渡部分，也可以口述全文。

4．試作診斷。在觀察，范例示導和獲得其他同學口述信息的基礎(chǔ)上試評，進行自我診斷。

5．修改評補。經(jīng)過試作之后，引導學生自改，互改，有針對性地集體評改，修正，適當重作，然后謄正。

（四）操作策略

指導學生作文從內(nèi)容入手；采取靈活多樣的方式；鼓勵學生多練筆。

（五）應用示例

課題：人教社九義教材第七冊《圍繞一個意思寫好一個片斷》，兩課時。

執(zhí)教：東方電機集團股份有限公司子弟小學教師周建華，男，24歲。

第5篇：小學科學生物的啟示范文

關(guān)鍵詞：新建院校；生物科學(師范)專業(yè)；就業(yè)；對策

中圖分類號：G650　文獻標識碼：A　文章編號：1671-0568(2012)41-0124-02

新建本科院校是我國高等教育體系的重要組成部分，由于其生成背景多樣、本科辦學時間短等原因，在辦學的過程中遇到了種種問題。如何保持原有優(yōu)勢專業(yè)、發(fā)展新專業(yè)、合理布局專業(yè)，是所有新建本科院校必須解決的問題。生物科學(師范)專業(yè)其前身大多為師范?？茖W校的傳統(tǒng)專業(yè)，在學校合并、升本、轉(zhuǎn)型的過程中，根據(jù)學校發(fā)展的實際需要以及師范畢業(yè)生就業(yè)形勢的嚴峻性，其辦學規(guī)模逐步縮小，逐漸呈現(xiàn)邊緣化的趨勢。本文結(jié)合常熟理工學院(以下簡稱“我院”)生物科學(師范)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)情況和近幾年教學改革實踐，對師范生就業(yè)難原因及對策進行一些探討。

一、生物科學(師范)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)難的原因

1.生源分布的不合理性

高考錄取以學生填報志愿為依據(jù)，按分數(shù)高低，公正、公平錄取學生，但在錄取過程中本專業(yè)填報的第一志愿的人數(shù)往往不足，需通過招收服從志愿的考生來完成招生指標。因此，在招生過程中很難考慮考生生源地的問題。另外，由于我院所處地理位置等原因，蘇南部分市、縣學生填報志愿時，形成扎堆現(xiàn)象。最多一年中同一專業(yè)來自同一生源地的學生多達15人。學生應聘教師崗位時，絕大多數(shù)市、縣設(shè)置生源地限制及學校限制，使學生應聘時競爭十分激烈，有的市、縣出現(xiàn)幾十個學生應聘一個崗位的情況，來自連續(xù)幾年不招聘生物師資生源地的學生，甚至連應聘的機會也無法獲得。

2.學生個人原因

(1)專業(yè)思想不穩(wěn)定。面對就業(yè)的巨大壓力，部分學生專業(yè)思想不穩(wěn)定，特別是填報服從志愿的學生，經(jīng)過四年的大學學習生活，雖有部分學生轉(zhuǎn)變觀念，立志從事生物基礎(chǔ)教育事業(yè)，但仍有一部分學生放棄應聘教師崗位的機會。即使是填報第一志愿的學生，也有少數(shù)由于家庭的影響、觀念的改變等原因，作出另外的選擇。

(2)盲目攀比。部分學生就業(yè)期望值過高，盲目攀比，忽視自身特點，對自我缺乏客觀正確的分析，不從自身實際出發(fā)，不愿回生源地應聘，以教師工資、福利待遇較高的蘇南地區(qū)市、縣作為唯一的目標，在虛榮心的驅(qū)使下，錯失就業(yè)良機。

(3)缺乏就業(yè)競爭力?；A(chǔ)教育要求學生在技能上有扎實的教師基本功和過硬的教育教學技能。技能的訓練要通過課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外相結(jié)合的方式，經(jīng)過長時間的實踐訓練才能得以掌握。部分學生對這些技能訓練重視程度不夠，投入的時間、精力偏少，且不能進行持久的練習，在應聘時處于劣勢。另外，每個學校對技能訓練的要求和側(cè)重點都不同，在開設(shè)的專業(yè)方向課程及課時安排上有所差別，也在一定程度上導致學生就業(yè)時缺乏競爭力。

3.生物教師需求量甚微

生物科學(師范)專業(yè)培養(yǎng)的是中學生物師資，隨著中學生入學數(shù)量減少、中學合并等原因，中學生物教師處于基本飽和狀態(tài)。另外，生物學科在中學是一門不太被重視的副科，招聘人數(shù)極其有限，有些市、縣連續(xù)幾年不招，即使有招聘，絕大多數(shù)市、縣只招1～2位。在應聘的過程中，大多數(shù)地區(qū)一般允許學生參加2～3年的考試，許多學生不急于就業(yè)，待家復習，爭取第二年、甚至第三年應聘工作，使師范畢業(yè)生的就業(yè)率大打折扣。

4.生物師資來源多元化

自教師崗位公開擇優(yōu)應聘后，博士生、碩士生及非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格認定進入中學生物師資隊伍，導致師范生競爭壓力空前增大。有些地方的星級高中只招收碩士以上研究生，部分地方教育系統(tǒng)“十二五”規(guī)劃中明確提出了各級學校研究生所要達到的比例。高學歷人群直接進入面試階段，使部分師范生失去了寶貴的應聘機會。

二、我院生物科學(師范)專業(yè)就業(yè)情況分析

我院2009屆生物科學(師范)專業(yè)共有30位學生，來自江蘇省20個市、縣，共有14位學生成功應聘教師崗位，占全班人數(shù)的46.7％，其中8位在初中任教，3位在高中任教，3位在小學任教。另有53.3％的學生就業(yè)于非教育系統(tǒng)；201 1屆共有39位學生，有16位學生成功應聘教師崗位，占全班人數(shù)的41％，其中7位在初中任教，3位在高中任教，6位在小學任教。另有59％的學生就業(yè)于非教育系統(tǒng)。從錄取教師比例來看，處在同類學校同專業(yè)較前的排名。原因主要有兩方面：一是生源分布較廣，參與應聘教師崗位的概率增加，二是兩屆學生具有良好的學風，較扎實地掌握了生物科學的基礎(chǔ)知識、基本技能及教育教學等技能。

三、生物科學(師范)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)對策

1.更新觀念、準確定位

中學生物學師資的培養(yǎng)主途徑仍是師范院校的畢業(yè)生。面對社會的需求，在對待師范生的就業(yè)問題上，不能僅統(tǒng)計就業(yè)率，更應注重應聘教師崗位的就業(yè)率，這關(guān)系到基礎(chǔ)教育的百年大計。應避免就業(yè)統(tǒng)計中只注重數(shù)量而忽視質(zhì)量的做法，其統(tǒng)計方式也可適當放寬年限至兩年。通過多種方式，引導學生熱愛本專業(yè)、熱愛教育事業(yè)，準確定位，鼓勵學生去私立學校、培訓機構(gòu)、偏遠地區(qū)就業(yè)，拓寬就業(yè)渠道。

2.適應社會需求，調(diào)整培養(yǎng)方案

從2007年開始，我院生物科學(師范)專業(yè)培養(yǎng)方案根據(jù)社會對人才的需求做了較大調(diào)整，培養(yǎng)目標中明確提出以培養(yǎng)合格的初中生物師資為主要目標，并能承擔高中生物學或小學科學的教學工作。經(jīng)過幾年的實踐，師范方向人才培養(yǎng)體系已逐步完善，培養(yǎng)方案的調(diào)整為課程設(shè)置改革提供了保障。

一是構(gòu)建“平臺+模塊”課程結(jié)構(gòu)體系。根據(jù)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的要求，明確課程群在整個培養(yǎng)計劃中的地位、作用及課程間的關(guān)系。低年級實行基礎(chǔ)平臺教育，體現(xiàn)寬口徑、厚生物基礎(chǔ)的特色；高年級分模塊教育，通過方向課程，充分體現(xiàn)專業(yè)特色和職業(yè)特色。優(yōu)化課程設(shè)置，在專業(yè)方向選修課中，從2008年開始，設(shè)置7門教師教育類課程，其中兩門與小學科學課程相關(guān)，學生根據(jù)所在生源地近幾年的師資應聘情況及個人愛好，選擇相應的選修課程。另外，還設(shè)置了適應未來生物學相關(guān)工作環(huán)境所必需的專業(yè)知識和技能的課程。近年來先后設(shè)置了生化工程、環(huán)境生物工程、環(huán)境與園林等方向，實行分流式培養(yǎng)。二是實施“分層次，三結(jié)合”實踐教學模式，加大實踐教學的比重。通過“基礎(chǔ)、綜合、設(shè)計、研究”四層次實驗課程，提高學生的實驗技能，建立了“理論教學為基礎(chǔ)，實踐教學為載體，第二課堂為拓展”的人才培養(yǎng)新體系，強化教學過程中理論與實踐、課內(nèi)與課外、共性與個性的有機結(jié)合。將短學期作為提高學生的創(chuàng)新能力和實踐能力的重要平臺，營造高素質(zhì)人才的成長空間。

3.多途徑強化師范生的職業(yè)技能訓練

一是狠抓學生的說課、上課等實踐性教學環(huán)節(jié)的訓練，加強教師職業(yè)技能的培養(yǎng)；二是利用本專業(yè)畢業(yè)生中生物骨干教師多的優(yōu)勢，采用請進來、走出去的方式，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，讓師范生走進中小學，切身感受中小學的真實生活，學習中小學優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗；三是借助師范生說課比賽、生物技能大賽，指導中小學學生開展科學探究活動以及第二課堂活動，鍛煉和提高學生的教學技能和實踐創(chuàng)新能力。

4.傳幫帶教，增強自信

第6篇：小學科學生物的啟示范文

【關(guān)鍵詞】科學課教學；方法應用Teach ， teach the new model science teacher that the queen thinks of in doing play

【Abstract】Science class delight and charm depend on how you go to understand it ， how to get rid of annotation first again how it， imparts it. Rightness understands rationally ， that annotation， imparts the basicest being depends on your use how psychology goes to treat it ， we seek to infinite science delight and probe into boundlessly fervency with a science heart warm and sincere ， a happy science feeling ability in classroom teaching pricking the body all self's life in us.

【Key words】Science class teaching; Method applies新課程改革以來，各個學校越來越重視對小學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，小學開設(shè)科學課的本質(zhì)就在于要培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，很自然科學課專職教師的隊伍也在不斷壯大，但是由于科學在小學階段只是一門大家所謂的“豆芽學科”，沒有語文、數(shù)學那樣風光，那樣引起學校、同行甚至社會各界的關(guān)注，因此很多教師是因為學校安排逼于無奈才來任教這門學科，因此在教學中顯得比較被動，這樣的教師并不少，如果我們抱著這樣的心態(tài)來上科學課，談什么探究，談什么學生自主，談什么培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)呢？我們常常說到希望學生能在科學課中站有主體地位，自主展開探究，使其在玩中學，學中獲得應具備的科學素養(yǎng)及科學知識，其實以我的理解學生在科學課中主體性的體現(xiàn)更重要取決于教師的對本堂課的環(huán)節(jié)設(shè)計清晰、問題設(shè)計巧妙和材料準備充分與否。因此學生在科學課中主體性的體現(xiàn)和教師的付出是密不可分的。想讓學生在科學課中尋找快樂，在玩中學，在動手時也充分動腦，教師必須從根本上意識到科學課本身的魅力以及重要性，也就是說首先自己要愛自己所任教的這門“豆芽學科”。

科學在小學是一門綜合性的學科，內(nèi)容涉及物質(zhì)世界、生物世界及宇宙世界等多個領(lǐng)域，并針對不同年級段的學生從猜測、提出問題、實驗描述、設(shè)計實驗方案和簡單的實驗操作能力等方面進行培養(yǎng)，在課程的教學過程中伴隨很多足夠吸引學生眼球和精彩知識內(nèi)容以及觀察實驗、動手實驗，想要在學生心中占有一席之地并不難，你想讓他們在學中找到快樂，在快樂的同時學到知識并不難。然而，教師每屆都上相似的教材內(nèi)容，聽到相似的回答，有的老師任教的班多，一節(jié)課的內(nèi)容要講好多次，有的老師教學工作得不到學校和家長的支持理解……這個時候教師往往容易出現(xiàn)厭煩情緒和畏難情緒，使得我們的科學課教學了無生機，毫無意義。

第7篇：小學科學生物的啟示范文

關(guān)鍵詞: 英美科學教育改革啟示

1.問題的提出

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入,全國各地進行初中綜合科學課程改革試點的省份和學校不斷增多。然而,由于我國初中科學課程長期以分科為主,學科中心課程理論在我國基礎(chǔ)教育中一直占據(jù)主流,直至今日,全國范圍內(nèi)在義務教育階段開設(shè)分科科學課程的地區(qū)還是大多數(shù),綜合科學課程的普及仍然舉步維艱,科學教育改革遇到諸多問題和困難。本文對英美兩國開展科學教育的現(xiàn)狀進行了研究,著重分析研究了這兩個國家科學教育開展的情況特點,并結(jié)合我國科學教育的現(xiàn)狀,進行分析和探討,以期為綜合科學課程改革研究提供參考。

2.背景介紹

2.1我國教學改革和科學教育開展之回顧

我國在普通中學系統(tǒng)地開設(shè)理科課程,始于清政府頒發(fā)的“壬寅癸卯學制”。[1]20世紀20年代初至40年代末,初中理科教學一直在分科制與綜合制之間動搖,但分科制占上風。解放后,由于受前蘇聯(lián)課程體系的影響,分科制一直占據(jù)統(tǒng)治地位。1978年改革開放后,現(xiàn)代綜合科學課程逐漸引起國內(nèi)教育界的注意。自80年代中期,我國開始介紹國外尤其是美國的綜合科學課程,也在局部地區(qū)進行了實驗研究。20世紀90年代初,在全國范圍內(nèi)興起了一股“綜合科學課程熱”。2001年6月,我國教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,規(guī)定在義務教育階段的3―9年級開設(shè)綜合科學課程,隨后制訂了《3―9年級科學課程標準》。在教育課程改革中,出現(xiàn)了東北師大附中、上海和浙江的初中綜合理科改革試驗。浙江省的《自然科學》課程成為我國第一個通過國家審定,在一個省范圍內(nèi)使用的初中綜合科學課程。

2.2我國科學教育開展的成功與尷尬

從浙江省綜合科學課程實施的情況來看,綜合科學課程的實施促進了學生綜合素質(zhì)的提高,形成了一支綜合科學骨干教師隊伍,為繁榮我國綜合科學課程作出了貢獻。但由于綜合科學課程在我國起步太晚,選擇《科學》的試驗區(qū)并不多,科學課程的實施相對來說還是缺少經(jīng)驗,初中《科學》課程在實施過程中遇到了師資、教材、評價、社會理解和設(shè)備設(shè)施等重重困難,《科學》課程的推進步履維艱,甚至有些地區(qū)還走了回頭路。

有研究者對綜合課程實施中存在的問題作了總結(jié),認為綜合科學教師在實際工作中確實遇到了相當大的困難,實驗區(qū)普遍存在綜合課教師跨原專業(yè)教學、負擔過重的問題,教師的業(yè)務素養(yǎng)特別是非本專業(yè)的業(yè)務素養(yǎng)亟待提高。大多數(shù)教師原有的專業(yè)知識不能滿足綜合課程的需要,對教材缺乏整體性的把握。經(jīng)費投入少,實驗設(shè)備嚴重不足。[2]

3.英美科學教育開展的情況特點

3.1課程理念方面

在課程理念方面,英美非常強調(diào)學生的全面發(fā)展,強調(diào)學生在教學活動中的學習主體地位,強調(diào)學生科學探究能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

3.1.1英國

英國政府在2000年公布了面向新世紀的《國家科學教育課程標準》,目標是促進學生精神的、道德的和社會和文化方面的發(fā)展;發(fā)展學生的主要技能,如交流、使用數(shù)據(jù)和信息交流技術(shù)的能力;促進學生其他方面能力的發(fā)展,如思維能力、專門技能、學習能力和接受可持續(xù)發(fā)展教育的能力。其基本理念是:科學課程面向全體學生,充分考慮學生的個體差異,強調(diào)培養(yǎng)學生的科學探究能力。[3]

3.1.2美國

美國科學教育的基本理念是:科學課程要面向全體學生;學生是科學學習的主體;科學學習要以探究為核心;科學課程的內(nèi)容要滿足社會和學生雙方面的需要,應選擇貼近兒童生活的、符合現(xiàn)代科學技術(shù)發(fā)展趨勢的、適應社會發(fā)展需要的和有利于他們的人生建造知識大廈永久基礎(chǔ)最必需的內(nèi)容;科學課程應具有開放性,在學習內(nèi)容、活動組織、作業(yè)與練習、評價等方面應該給教師、學生提供選擇的機會和創(chuàng)新的空間,引導學生利用廣泛存在于學校、家庭、社會、大自然、網(wǎng)絡(luò)和各種媒體中的多種資源科學學習,將學生的科學學習置于廣闊的背景之中,幫助他們不斷擴展對周圍世界科學現(xiàn)象的體驗,并豐富他們的學習經(jīng)歷;科學課程的評價應能促進科學素養(yǎng)的形成與發(fā)展,評價既要關(guān)注學生學習的結(jié)果,更要關(guān)注他們學習的過程。[4]

3.2知識體系方面

在知識體系方面,英美都十分重視科學是發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律或存在于事實中間的關(guān)系,將自然科學涉及的各個學科融合,注重消除學科壁壘加強學科聯(lián)系,同時將生活和人類面臨的一些重大主題也納入其中。

3.2.1英國

英國的科學課程依然保持著知識體系的嚴密、邏輯性強等特點和優(yōu)勢,同時充分發(fā)揮了各種情境在學生形成科學概念中的特點和優(yōu)勢,又允許學生在教師的指導下,通過豐富多彩的活動理解和應用所學科學知識解決各種問題。以英國索爾特高級化學課程為例,選用索爾特高級化學課程的學生,手中擁有3本教科書Chemical Storylines、Chemical Ideas、Activities。學生可以在Chemical Storylines和Chemical Ideas之間自由轉(zhuǎn)換,尤其是Chemical Storylines中翔實的背景資料包括衣食住行的各個方面,能源、藥品、新材料、生物工程中的化學問題均有涉及。這種接近學生生活的學習材料不但適合學生的自主學習,同時Chemical Ideas中多樣化的學習方式也適合學生在教師的指導下深入理解所學的化學概念、原理等知識。[5]

3.2.2美國

美國科學課程強調(diào)科學不僅僅是知識體系,更是一種特殊的社會文化探究活動?？茖W的惟一目的是發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律或存在于事實中間的關(guān)系,科學本質(zhì)與教育本質(zhì)的統(tǒng)一體是科學探究。[6]

3.3教學方法和教學手段方面

在教學方法和教學手段上,英美普遍重視觀察與實驗,重視學生在教學活動中的參與,以學生研究與探究活動作為教學的主線,注重讓學生通過自己的生活體驗和努力獲取知識并培養(yǎng)能力和習慣。

3.3.1英國

重視觀察、實驗,提倡以學生的研究與探究活動為中心的教學方式,是國外教學方法改革的顯著特點。英國十分注重觀察和實驗方法的運用。實驗的價值不僅僅體現(xiàn)在使學生理解科學知識、學會使用一些儀器、掌握實驗儀器的操作技能,更重要的是使學生學會和掌握實驗的方法。在英國的科學課程學習計劃中,不僅有全面而完整的實驗教學內(nèi)容,在其達成目標中更有具體而系統(tǒng)的規(guī)定。例如,明確規(guī)定了整個實驗過程中的預測、觀察、測量、比較、記錄、分析、解釋、評估等各個步驟和環(huán)節(jié)。

3.3.2美國

美國中學科學課教學注重與生活的聯(lián)系,提倡學生在“做科學”中學科學,學生在科學課堂上注重動手,學生可以充分利用多種感官活動,加深對科學概念的理解。教師的教學方式隨意、幽默,教學中穿插科學故事,使用大量的身體語言。同時,教師還經(jīng)常在科學教學過程中創(chuàng)設(shè)一定的科學教學情景,用豐富多彩的親歷活動來充實教學過程。學?？茖W教育實施“探究式教學法”,采用類似于科學研究方式進行學習,不是把現(xiàn)成科學結(jié)論直接告訴學生,而是要求他們自己親歷科學知識的獲得過程,通過形成問題―建立假設(shè)―制訂研究方案―檢驗假設(shè)―作出結(jié)論的完整過程來尋找問題的答案。[4]

3.4創(chuàng)新意識培養(yǎng)方面

在英美,中小學科學課堂是以學生為中心的,教師更加重視學生的興趣、個性和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。學校的教學設(shè)備、教學工具和圖書資料的配備非常豐富,能充分滿足課程開設(shè)的需要。除了學校配備的各種教具外,教師通常還會根據(jù)學科教學的需要和自己的愛好添加一些用來補充。例如,有些學校生物教室里,有飼養(yǎng)的蛇,有各種各樣的魚、蜥蜴、昆蟲等(飼養(yǎng)這些動物的前提是要經(jīng)過學校的認可)。在美國某中學,在物理實驗室,學生可以拆卸和研究電視機、空調(diào)等各種電器的遙控器和學生計算器;在工藝美術(shù)課上,學做各種各樣的首飾和工藝品,打制、淬火、鍍膜工具和儀器樣樣齊全。[7]

3.5教材方面

在英美,科學課程所用的教材比較豐富,學校有比較大的選擇余地。教材普遍重視激發(fā)學生學習科學的興趣和積極性,將許多日常所見反映在教材中。教材的編排體系完全打破了原有的學科知識體系,將物理學、化學、生物學、地理生態(tài)學等學科知識作了很好的融合。教材十分重視學生動手能力的培養(yǎng),強調(diào)學生的自主學習和探究活動。

3.5.1英國

英國《國家科學課程》頒布后,出現(xiàn)一些新的理科課程方案。代表性的課程有:索爾特高級水平化學方案。

索爾特高級水平化學課程方案,強調(diào)化學在世界上的重要性,它旨在通過顯示化學家所做的工作,描寫目前正在出現(xiàn)并發(fā)展的邊緣領(lǐng)域,以及擴大學生參與的學習活動的范圍來增加化學的吸引力。索爾特高級化學課程含有Chemical Storylines、Chemical Ideas、Activities、Teachers’guide四本教學用書。Storyline主要以專題形式給學生提供一種學習化學概念和化學原理的真實情景,包括以下故事專題:生命的元素、燃料的發(fā)展、從礦物到元素、大氣、聚合物的革命、藥品里有什么、聚合物的設(shè)計、蛋白質(zhì)工程、鋼鐵的故事、農(nóng)業(yè)方面、顏料的研制、海洋、醫(yī)藥研制。隨著故事情節(jié)的展開,自然引入理解故事的化學知識和原理來達到對故事中章節(jié)的理解。學生以Storyline為主體教材學習化學,在涉及的主要化學概念、原理、活動時,標出Ideas和Activities中的相應章節(jié)。[8]全部課程方案的試教工作于1991年開始,并且已經(jīng)在歐洲七國范圍內(nèi)推廣。

3.5.2美國

目前美國中學科學教育主要有3套教材,《科學探索者》、《科學?技術(shù)?兒童》和《面向中學的科學技術(shù)概念》。美國科學教育教材的特點是:知識呈現(xiàn)貼近學生的生活和社會實際,突出最基本的概念,重視學生的探究活動,教材體現(xiàn)了以探究為核心的思想,學生的自主探究活動很多,在內(nèi)容上則重視從比較寬廣的背景中對科學的理解。以《科學探索者》為例:

《科學探索者》教材是根據(jù)美國第一部科學教育的國家標準《美國國家科學教育標準》(National Science Education Standard,NSES),針對21世紀人才培養(yǎng)計劃而編寫。教材涉及物理、化學、生物、地理等學科,編寫形式多樣,包括有趣的話題、生活化的課文,以及各種探究性實驗。該書在每冊內(nèi)容的安排上,以各種有趣的故事性話題開始,然后把系統(tǒng)的科學內(nèi)容摻揉進去。[4]

4.英美兩國經(jīng)驗對我國開展科學教育改革方面的啟示

介紹和分析英美開展科學教育的做法和經(jīng)驗,考察和反思我國科學教育的實際狀況,對我們更好地開展科學教育有諸多有益的啟示。

4.1堅持教學理念的更新

科學教育不單單是指科學知識的傳授,更重要的是對學生進行科學方法的訓練和科學精神的培養(yǎng)。近年英美科學課程標準和教育文件報告都要求科學課程采用生動活潑的教學方式,把科學課植根于生活之中。提倡讓學生在做中學科學,鼓勵學生敢于懷疑、善于提問,促進學生通過獨立探索和合作活動達到構(gòu)建自我。美國科學課程在培養(yǎng)學生獨立思考、創(chuàng)造性、動手操作、主動學習等能力方面頗有建樹,對我國當前改革科學教學方式具有啟示作用。我們在教學中應注意學生科學的思維習慣的培養(yǎng),對證據(jù)、邏輯和科學見解提出疑問的習慣的培養(yǎng)。

4.2學科知識的融合

課程的綜合化幾乎是當今世界基礎(chǔ)教育課程改革的主要潮流。在學科之間相互融合這方面,美國尤為突出。美國課程在內(nèi)容的綜合性上,主張軟化或者排除僵死的學科界限,關(guān)注各學科之間的聯(lián)系,盡可能把各個學科知識融合貫穿在相關(guān)的情景和主題之中,這樣,每一主題下自然地融合了各個學科的知識。我國的科學課程雖然也強調(diào)綜合,但綜合的程度還不夠,并沒有將各學科知識貫穿在一起,還是比較獨立。每一單元知識還是以分科形式出現(xiàn),所以我國在這方面仍需加強。

4.3教師原學科背景和跨學科培訓

我國高等師范院校中設(shè)置科學教育專業(yè)時間比較晚。例如在浙江省,初中科學課程改革在上世紀90年代已經(jīng)普遍展開,但高師院校中從2008年才有了第一批科學教育專業(yè)畢業(yè)生。這種現(xiàn)狀導致目前任教的大多是像物理、化學、生物等單學科專業(yè)畢業(yè)的教師,因而教師普遍缺乏綜合的專業(yè)訓練,缺少系統(tǒng)而全面的科學知識儲備,所以,完善在職教師培訓機制、增強在職教師的科學教學能力也是推進我國綜合科學課程發(fā)展需要做好的重要工作之一。在這一方面,教育管理行政部門已經(jīng)作出了比較大的努力,開展了形式豐富的培訓和繼續(xù)教育活動。培訓主要應圍繞綜合課的教學內(nèi)容,補充教師所缺乏的其他理科知識及相應的科學實驗方法,當然也包括學科的教學方法等。做好教師培訓是我國綜合科學教育改革取得應有成果的一個重要保證。

4.4讓教師參與綜合科學課程的開發(fā)

目前我國綜合科學課程發(fā)展面臨的困難之一就是科學教師不理解、不接受綜合科學課程,對研制出來的課程方案不了解。所以應該采取措施使教師接受綜合科學課程、加深教師對科學課程方案的了解。根據(jù)索爾特化學課程在歐洲七國改編實施的經(jīng)驗,讓科學教師參與課程開發(fā)是比較有效的一個辦法。教師參與課程開發(fā),就會使教師非常了解綜合科學課程方案的特點和要求,會知道具體應該如何實施、遇到問題應該怎樣解決等。這都會推進我國綜合科學課程的發(fā)展。

4.5評價和考試制度的改革

評價和考試制度的改革是課程改革的導向和保障。像英國索爾特高級化學課程,其多樣的評價方式非常值得我們借鑒。索爾特高級化學課程的評價分為四個部分:①筆試試卷1:包含了一些需要較短答案的問題。②筆試試卷2:包含了一些需要較長答案的問題,試卷1和試卷2主要考查學生對化學知識的了解、理解和應用。筆試試卷中的相當一部分題目都設(shè)置在一定的化學情境中,這些情境包括了化學在各個方面的應用或化學家的工作等。③開卷考試:只包含一個問題。給學生提供某些資料,這些資料可能是科學文章,某些書籍中的節(jié)選或為開卷考試專門寫成的一些資料,要求學生根據(jù)資料所考查的問題寫一個800―1000字的報告,并要有50字左右的摘要,學生可以查閱其他書籍、資料,并要列出這些參考文獻與資料。目的在于考查學生對化學知識的應用與交流能力。④個人調(diào)查實踐:學生自選一個感興趣的實踐課題進行深入調(diào)查,目的在于考查學生的實踐技能。[5]而我們對科學學科的學期評價,一般是以筆試的成績?yōu)闇?即使是對科學實驗的技能有所評價,也主要采取筆試的方式。我們必須注重教學目標與評價的有效結(jié)合,注重考查學生綜合運用知識的能力和創(chuàng)造性能力,注重考查學生的潛能。考試的形式應多樣化,在對科學知識目標進行評價的同時,也注重對交流技能、實踐活動的評價,重視學生學習過程、實驗過程、探究過程的形成性評價,重視學生的自我評價和學生間的相互評價等。

參考文獻:

[1]中國大百科全書總編輯委員會,教育編輯委員會.中國大百科全書?教育[M].北京:中國大百科全書出版社,1985:527.

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[4]錢軍,胡興昌.中美中學科學教育現(xiàn)狀的比較研究[EB/OL].

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[6]周青,楊妙霞,楊輝祥.美國科學教師專業(yè)發(fā)展標準及其啟示[J].高等教育,2005,(5).

第8篇：小學科學生物的啟示范文

一、在學生心中播撒創(chuàng)新的種子《科學課程標準》指出：科學課程應具有開放性

這種開放性表現(xiàn)為課程在學習內(nèi)容、活動組織、作業(yè)與練習、評價等方面給教師和學生提供選擇的機會和創(chuàng)新的空間，使得課程可以在最大程度上滿足不同地區(qū)、不同經(jīng)驗背景的學生學習科學的需要。因此，在科學教學中，教師應該為學生盡可能地提供創(chuàng)新機會，讓他們親歷科學探究過程，提高科學創(chuàng)新能力，最終達到培養(yǎng)小學生的科學素養(yǎng)為宗旨的目的。把創(chuàng)新的種子播撒在學生幼小的心靈，讓學生圓科學之夢。

二、利用科學家發(fā)明創(chuàng)造的事跡、培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識

人類只有不斷創(chuàng)造，社會才會不斷向前發(fā)展，科學家的發(fā)明創(chuàng)造為人類的發(fā)展立下了汗馬功勞。在小學科學教材中蘊含著大量中外科學家發(fā)明創(chuàng)造故事的素材。在教學中，要充分利用這些素材，激發(fā)學生的創(chuàng)造興趣，誘發(fā)創(chuàng)造動機，培養(yǎng)創(chuàng)造志向。如學習《生物的啟示》一課時，給學生講魯班發(fā)明鋸的故事，以及火箭、飛機的發(fā)明史等，讓學生向科學家學習，從小立志。在教學中我還有意識地向?qū)W生介紹身邊的發(fā)明創(chuàng)造事例，如無塵粉筆的發(fā)明：以前，人們生產(chǎn)出來的是有塵粉筆，教師在黑板上寫字和擦黑板時，有很多灰塵彌漫在空氣中，教師吸入大量的灰塵，影響身體健康?，F(xiàn)在人們生產(chǎn)出來的無塵粉筆解決了這一問題。讓學生懂得，創(chuàng)造并不神秘，只要自己平時留心觀察周圍的事物，勤看書、勤動手、勤動腦，是可以創(chuàng)造出新東西來的。正如教育家陶行知先生所說的：“人人是創(chuàng)造之人，天天是創(chuàng)造之時”。珍惜機會，做創(chuàng)造的有心人，才會為人民做出貢獻。

三、教師要更新教育觀念、真正體現(xiàn)“學為主體”的教學原則、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力

在小學科學教學中，要堅持以“教為主導，學為主體”的教學原則，在課堂教學中就要確立學生的主體地位，以培養(yǎng)學生的主體意識和主體精神，教師首先應當轉(zhuǎn)變觀念，主動改變長期以來舊的教學模式。比如，在四年級下冊《生活中的靜電現(xiàn)象》一課的教學。這一課的認知目標是：1、認識帶電的物體能吸引輕小物體和生活中的靜電現(xiàn)象。2、知道通過摩擦可以使物體呈現(xiàn)帶電狀態(tài)，電荷有正電荷和負電荷兩種。3、認識帶同種電荷的物體靠近時相互排斥，帶異種電荷的物體靠近時相互吸引。不同的教法都能不同程度地達到認知目標的要求，但對于能力素質(zhì)的訓練和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)來說，不同教法達到的效果卻大不相同。在教學孩中，我對學生說：“這堂課我們來‘玩游戲’，在‘玩’的過程中要開動腦筋，發(fā)現(xiàn)靜電的奧秘，看哪一位同學發(fā)現(xiàn)得最多”。然后分組實驗，可以相互討論。課堂的氣氛立即活躍起來，他們會拿著各種各樣的實驗材料，這里摩擦，那里摩擦，甚至可以拿著塑料梳子離座位去接近別人的頭發(fā)、小紙片等。最后，教師引導學生做小結(jié)：你們在‘玩’的過程中發(fā)現(xiàn)了什么？是怎樣發(fā)現(xiàn)的？并讓學生演示給同學們看。讓沒有發(fā)現(xiàn)靜電這種性質(zhì)的學生模仿剛才同學的演示方法自己做一做。這個‘玩’的過程就是學生的探索過程，既發(fā)揮了學生的創(chuàng)造性，又使每個學生都達到本課的認知目標要求。這種教學方法，有利于培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)造能力。教師只起了架橋鋪路和引導啟發(fā)的作用，學生自己參與了知識的形成過程，成為課堂上真正的主人。這節(jié)課，優(yōu)勢在于重一個“導”字，讓學生自己探索，自己實踐，參與了知識的形成過程，發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律，學生的主體作用得到了發(fā)揮，培養(yǎng)了學生敢于探索，勇于創(chuàng)新的精神，有利于學生健康個性的發(fā)展。

四、大膽放手、體現(xiàn)自主性、鼓勵學生自己創(chuàng)新實驗

在小學科學教學中，實驗課重在學生自主地操作活動，讓孩子在親身實踐中探索知識、領(lǐng)悟科學的真諦，這就要求教師放手，不“放”何來自主？學生的知識、能力、對學習的情感態(tài)度，都是通過他們親身卷入實踐活動才能形成的。教師放了手，學生處在主動地位，讓他們有足夠的時間去觀察、實驗、描述、整理、加工事實材料，學生知識、能力、情感態(tài)度等方面的收獲都有了。？如在教學《物體的熱脹冷縮》一課時，我讓學生自主選用各種器材，運用已學知識和生活經(jīng)驗自己設(shè)計實驗并操作，學生不僅完成了教材中的實驗，還想出了與教材不同的實驗方法。他們認為：在試管里滴幾滴紅墨水，操作起來較難，不易使試管內(nèi)外空氣隔絕。有的學生竟然想出用氣球套在燒瓶口上，把燒瓶放在熱水中加熱，氣球漸漸地膨脹起來，將燒瓶移到?jīng)鎏?，原來已充氣的氣球就慢慢癟了。學生不唯書，不唯師，在“觀察——猜想——思考——得出結(jié)論”這一活動中，創(chuàng)新能力和科學精神得到了培養(yǎng)。

五、創(chuàng)造探究條件、正確引導和訓練學生創(chuàng)新能力

第9篇：小學科學生物的啟示范文

關(guān)鍵詞： 教師教育 課程設(shè)置 啟示

一、美國教師教育的課程設(shè)置

1.美國教師教育課程的演進

美國教師教育課程變遷主要經(jīng)歷了以下四個時期：職業(yè)性培訓課程時期、“專業(yè)主義”教師教育課程時期、“科學主義”教師教育課程時期、融合化的教師教育課程時期［1］。

在19世紀職業(yè)性培訓課程時期，在所有開設(shè)的26門課程中，沒有普通教育課程，教育專業(yè)課程也只有2門，基本上是學科專業(yè)課程一統(tǒng)天下的格局。到了20世紀20年代，開始步入了“專業(yè)主義”教師教育課程時期，這個時期普通教育課程和教育專業(yè)課程都得到了空前的壯大，而學科課程被削減到了只占全部課程的四分之一不到。二戰(zhàn)后，隨著科技的發(fā)展對教育提出了新的挑戰(zhàn)，天平又開始向?qū)W科專業(yè)課程一邊傾斜，而教育專業(yè)課程被削減。直到20世紀80年代后，教師教育課程的三大塊才真正達到一種各占三分之一的狀況，非此即彼的二元論思想也得到了摒棄，教育專業(yè)課程和學科專業(yè)課程走向融合化，從而消滅了由來已久的“專業(yè)性”與“學術(shù)性”之爭。

2.美國教師教育課程的結(jié)構(gòu)

（1）普通教育課程。美國教師教育的普通教育課程主要有英語、哲學、文學、美術(shù)、音樂、戲劇、外語、歷史、經(jīng)濟、法律、社會學、人類學、政治學、生物、數(shù)學、物理、化學、遺傳學、地球和空間學及健康教育和體育等，包括自然科學、社會科學、人文科學和藝術(shù)、語言等各方面。這種課程是任何專業(yè)的大學生所必修的，目的是拓寬學生的知識面，使他們具備寬厚的文理基礎(chǔ)知識，注重普通文化知識的養(yǎng)成，避免了狹隘的專業(yè)化。

（2）教育專業(yè)課程。在美國，教育科學課程由三部分組成：一是教育科學的基本理論課程，涉及教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學、教學過程、人的成長和發(fā)展、職業(yè)道德與法律、教育行政與管理、教育技術(shù)等；二是教學法，包括教學方法與策略、課程的組織設(shè)計與評價、教學計劃、教育測量與評價等；三是教學實習，以見習、臨床實習的方式進行。這些可以為師范生提供教育學領(lǐng)域的專業(yè)知識，體現(xiàn)出教育專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別。

（3）學科專業(yè)課程。學科科學課程為師范學生提供將來所教科目的專業(yè)知識，而且有一定的廣度和深度，同時和中小學開設(shè)的學科課程相對應。初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目，中等教育者要集中學習一個或兩個科目，這是由初等和中等教育自身的特點決定的。

這三類課程在學時上的比重情況分別為：普通教育課程占1/3強，學科科學課程占1/3，教育科學課程占1/3弱［2］。

3.美國教師教育課程的特點

（1）普通教育課程注重廣博性，有利于拓寬學生的知識面。受“博雅教育”的傳統(tǒng)影響，美國教師教育非常注重普通文理課程的設(shè)置。這為教育專業(yè)學生提供了廣泛的人文學科、自然學科及社會學科課程，拓寬其知識面，使其具備寬厚的文理知識基礎(chǔ)［3］。

（2）課程突出師范性，有利于提高學生的教育理論水平和教育教學技能。美國對師范性課程設(shè)置予以特別重視，以此來提高師范生的專業(yè)技能和知識水平。美國教師教育課程在全部課程中達到了三分之一，而且課程內(nèi)容都比較豐富，主要包括以下幾個方面：①教育專業(yè)指導：教育概論；②教育專業(yè)基礎(chǔ)課程：心理學與發(fā)展科學、學習論、教育社會學、課程與教學、教學評估等；③教育專業(yè)課程：學科教育理論，如語言教育與閱讀教育、數(shù)學教育、科學教育等；④臨床實踐和現(xiàn)場實踐［4］。

（3）課程內(nèi)容符合基礎(chǔ)教育實際，有利于培養(yǎng)學生在未來工作中的適應能力。高等院校的學科專業(yè)課程直接為學生未來的工作做準備，教育專業(yè)課程設(shè)置的主要功能就是為學生未來的教育教學工作提供一定的理論基礎(chǔ)和方法指導。在美國，師范教育課程內(nèi)容十分注意課程的實用性，以使學生在未來的實際工作中，能夠運用所學知識，使所學知識在日常教育教學工作中更具有可操作性。這些課程的開設(shè)，對學生順利地完成向教師角色的轉(zhuǎn)變大有幫助。

（4）重視教育實踐性課程，有利于增強學生的未來從師能力。美國向來重視實踐性課程的開設(shè)，一方面在實踐的形式上采取現(xiàn)場經(jīng)驗、見習、實習等多種方式進行，在實踐的時間安排上采用連貫性的、層級性的方式實施，另一方面從法律、制度上對未來教師的實踐性課程的落實加以保障。自1991年以來陸續(xù)建立了一大批教師專業(yè)發(fā)展學校，這些大學與中小學的合作學校為未來教師實踐性課程的實施提供了強有力的保障。

二、美國教師教育的課程設(shè)置對我國的啟示

1.調(diào)整課程結(jié)構(gòu)比例

美國教師教育課程分普通教育課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程三大類，三者的比例基本上是各占三分之一，其中教育專業(yè)課程中理論課程與實踐課程又各占一半左右。我國教師教育課程的分類雖然與美國一樣，分為普通教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程，但這三類課程所占的比例卻大不相同。在我國教師職前培養(yǎng)課程中，普通教育課程占總課時的21%，學科專業(yè)課程占70%，教育專業(yè)課程占9%（其中教育理論占5%―6%，教育實踐占3%―4%）。很明顯，我國的教師教育課程比例嚴重失調(diào)，學科專業(yè)課程比重太大，教育專業(yè)課程卻不到10%，教師教育課程的師范性蕩然無存。另外普通教育課程的比例也顯得薄弱了些。

2.強化教育實踐

教育實踐課程是教師教育課程體系的重要組成部分，是培養(yǎng)合格師資不可或缺的職業(yè)訓練環(huán)節(jié)。美國教師教育課程中教育實踐課程占到了全部課程的16%左右，教育實踐的開展形式多樣，安排時間充裕并貫穿修業(yè)年限的始終，且有相關(guān)的法律和制度來保障實踐課程的實施。我國目前教師教育畢業(yè)生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的，但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。

我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種：一是教育見習，主要是讓師范生到中小學聽課；二是教育實習，由學校統(tǒng)一安排或者學生自主聯(lián)系到中小學實地上課。從教育實踐課程的時間安排來看，與美國相比，相差甚遠，只有短短的八周左右，并且是集中在學科專業(yè)課程和教育理論課程完成之后進行，不利于理論與實踐相結(jié)合。這樣培養(yǎng)出來的教師，一旦進入真實的課堂，面對真實的教育情境，往往無法適應［3］。

3.注重職前職后一體化

美國教師教育課程標準秉承的是教師專業(yè)化的理念，分別設(shè)立職前、職后不同的培養(yǎng)目標，并通過教師專業(yè)發(fā)展學校將未來教師的職前培養(yǎng)與職后教師的職后進修結(jié)合起來，這都體現(xiàn)了美國教師教育職前職后一體化的方向。

我國對職后教師的培養(yǎng)顯得非常薄弱。因此，我們應該將職后教師的發(fā)展也納入到我們的教師教育當中來，使教師教育走向一體化、終身化。這也是我們努力實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

參考文獻：

［1］郭志明.美國教師教育課程變遷與教師專業(yè)化［J］.學科教育，2004.5：1-6.

［2］張拴云.教師教育課程設(shè)置：美國的經(jīng)驗與啟發(fā)［J］.外國中小學教育，2005.1：31-33.