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第1篇：加工合同論文范文

如合同有約定，應(yīng)按合同約定確定變更價款；如合同未約定，合同當(dāng)事人或監(jiān)理應(yīng)按相關(guān)條款商定或確定變更工程的價款[2]。如雙方還不能就變更工程的價款達成一致意見，可以依據(jù)最高人民法院《關(guān)于審理建設(shè)工程施工合同糾紛案件適用法律問題的解釋》①第16條“當(dāng)事人對建設(shè)工程的計價標準或者計價方法有約定的，按照約定結(jié)算工程價款。因設(shè)計變更導(dǎo)致建設(shè)工程的工程量或者質(zhì)量標準發(fā)生變化，當(dāng)事人對該部分工程價款不能協(xié)商一致的，可以參照簽訂建設(shè)工程施工合同時當(dāng)?shù)亟ㄔO(shè)行政主管部門的計價方法或者計價標準結(jié)算工程價款?！贝_定變更工程的價款，即將政府部門頒布的定額標準或造價信息作為確定相關(guān)工料單價和計取費率的依據(jù)。

2變更估價條款的運用

筆者在市政工程合同管理過程中，處理過很多變更估價條款的案例，在案例處理過程中，均會經(jīng)歷從不同意到同意的過程，部分案例處理起來阻力較大。同時也深刻體會到“如不深入分析、理解合同、解釋合同，對方只會按最淺層理解處理問題”。所以運用合同變更估價條款應(yīng)靈活、多分析，才能獲得滿意的結(jié)果，現(xiàn)舉2個案例說明變更估價條款的運用。

2.1案例1

某市高架立交橋工程采用固定單價合同，且支架、模板、地面硬化均含在箱梁混凝土的綜合單價內(nèi)。由于線路標高調(diào)整，現(xiàn)橋面比招標圖紙橋面標高高2m左右，相關(guān)人員從施工過程至竣工結(jié)算編制，均未體現(xiàn)及說明該問題，認為箱梁混凝土是固定包干，不能調(diào)整。筆者在審查過程中，發(fā)現(xiàn)并詢問相關(guān)事項，提出箱梁混凝土的單價需要調(diào)整，應(yīng)增加箱梁支架因高度變化引起的超高增加費?？紤]到原綜合單價已包含報價風(fēng)險，因此在原綜合單價不變的情況下，單獨計算支架高度變化引起的超高增加費。自問題提出，相關(guān)人員、監(jiān)理單位、建設(shè)單位、財政審核均不認可，部分人員持肯定或反對態(tài)度，認為應(yīng)按原箱梁混凝土單價執(zhí)行，但筆者堅持自己的觀點并提出2條反駁意見：1）該項變更是成立的，各方人員均認可，不存在爭議；2）對于合同已有項目的單價是否適用于變更項目的單價，不能簡單的從名稱相同來判斷，原合同中箱梁混凝土的綜合單價只適用于箱梁底至地面平均高8m左右，設(shè)計變更抬高2m，現(xiàn)箱梁底至地面平均高10m左右，所以原合同中箱梁混凝土的綜合單價不適用變更后的單價，其價格應(yīng)調(diào)整。經(jīng)過漫長的解釋和談判，最終竣工結(jié)算審核一致同意上述意見，獲得250余萬元的變更價款。

2.2案例2

某市軌道交通工程某標段為2個車站、2個盾構(gòu)區(qū)間，采用固定綜合單價合同，綜合單價采用全費用模式（含規(guī)費、稅金）。模板、支架、水平運輸、垂直運輸?shù)却胧┵M用含在混凝土的綜合單價內(nèi)。聯(lián)絡(luò)通道的臨時鋼支撐、防護門、凍結(jié)孔施工、凍結(jié)施工、積極凍結(jié)、維護凍結(jié)、停止凍結(jié)、充填注漿、解凍、融沉補償注漿、凍結(jié)孔封孔及鋼管片處理等費用含在聯(lián)絡(luò)通道土體加固的綜合單價內(nèi)。項目實施過程中，車站附屬圍護結(jié)構(gòu)的支撐由原來的覫609×16mm鋼管支撐更改為鋼筋混凝土支撐，尺寸為600mm×800mm，混凝土量增加1500m3。原車站主體圍護結(jié)構(gòu)第1道支撐也采用鋼筋混凝土支撐，尺寸為800mm×1000mm。聯(lián)絡(luò)通道土體加固采用冷凍法，原設(shè)計圖紙加固范圍為聯(lián)絡(luò)通道及泵房邊界線外3m，加固體積為1447m3，工程量清單中的加固數(shù)量為1430m3。項目實施過程中，業(yè)主與設(shè)計單位對原加固方案進行優(yōu)化，修改后的加固方案為聯(lián)絡(luò)通道及泵房邊界線外2m范圍內(nèi)進行加固，結(jié)構(gòu)內(nèi)部尺寸范圍內(nèi)不進行加固，變更后的加固體積為759m3。審計與業(yè)主代表審核意見：混凝土支撐、冷凍加固的綜合單價直接采用工程量清單中已有項目的綜合單價，其依據(jù)是混凝土支撐、冷凍加固在原工程量清單中已有，不必重新確定單價，應(yīng)按合同已有的價格執(zhí)行。筆者不同意該審核意見，并提出反對意見。雖然變更的混凝土支撐、冷凍加固與原合同已有項目的名稱相同，但所含的內(nèi)容有所區(qū)別，提出應(yīng)按“合同只有變更工程類似價格，可參照類似價格變更合同價款”確定，理由及依據(jù)如下：1）混凝土支撐、冷凍加固屬于合同工程變更定義“a.更改工程有關(guān)部分的標高、基線、位置和尺寸”和“d.其他有關(guān)工程變更需要的附加工作”的2種情況；另外，合同工程變更定義還約定“因變更導(dǎo)致合同價款的增減費用都由業(yè)主承擔(dān)，延誤的工期相應(yīng)順延”。所以上述工程變更成立，且費用增減應(yīng)由主業(yè)承擔(dān)。2）既然工程變更成立，就應(yīng)按合同變更估價條款處理。混凝土支撐與冷凍加固只有在“合同中已有適用于變更工程的價格”的情況下，才能采取合同已有的價格，但變更的混凝土支撐、冷凍加固與合同中已有項目存在一定區(qū)別，即變更項目的綜合單價不能采用合同中已有的價格。3）原混凝土支撐尺寸為800mm×1000mm，變更后的混凝土支撐尺寸為600mm×800mm，原混凝土支撐模板含量為2.8m2÷0.8m3=3.5m2/m3，變更后的混凝土支撐模板含量為2.2m2÷0.48m3=4.583m2/m3，每立方米混凝土支撐增加了1.083m2模板的工作內(nèi)容，變更后混凝土支撐的綜合單價應(yīng)為534.50元/m3（計算公式為：合同中已有的綜合單價468.93元/m3+增加含量1.083m2/m3×60.54元/m2模板綜合單價）。4）冷凍加固費用由可變費+固定費組成，可變費隨工程量增減而調(diào)整，固定費用不隨工程量增減而調(diào)整。冷凍加固的開孔、鉆孔、冷卻管等與冷凍加固體積基本上成正比；首次充氟費用、氯化鈣費用、冷凍機械的電費（一般聯(lián)絡(luò)通道土體冷凍的用電量在30萬kW•h左右，電費為20～30萬元）、冷凍施工演練、防護門、聯(lián)絡(luò)通道兩側(cè)的臨時鋼支撐加固（設(shè)計參考數(shù)量約70t）、拆除鋼管片殘值等費用不隨土體冷凍加固體積變化，相對常規(guī)的聯(lián)絡(luò)通道施工而言，這些費用屬于固定費用（累計約65萬元）。原設(shè)計圖紙冷凍加固范圍為聯(lián)絡(luò)通道及泵房邊界線外3m，冷凍加固體積為1447m3，固定費用攤?cè)肜鋬黾庸痰木C合單價應(yīng)為65萬元/1447m3=449.21元/m3；設(shè)計變更后，冷凍加固范圍為聯(lián)絡(luò)通道及泵房邊界線外2m，冷凍加固體積為759m3，固定費用攤?cè)肜鋬黾庸痰木C合單價應(yīng)為65萬元/759m3=856.39元/m3，則變更后冷凍加固的綜合單價應(yīng)為1845.26元/m3（計算公式為：合同中已有的綜合單價1438.08元/m3+變更后攤銷費856.39元/m3-變更前攤銷費449.21元/m3）。綜上所述，筆者從施工圖變更前后的對比分析、施工工藝、綜合單價的構(gòu)成、合同工程變更的定義、變更估價條款解釋等方面，闡述了上述變更工程價款調(diào)整的依據(jù)，最終審計與業(yè)主代表均同意了上述意見。

3結(jié)語

第2篇：加工合同論文范文

[論文關(guān)鍵詞]解釋學(xué) 外語教學(xué)　理解　文本

一、解釋學(xué)的基本內(nèi)涵

解釋學(xué)是一種研究理解、解釋文本的哲學(xué)理論。它“把解釋本體視為‘文本’意義的審美生成過程，將讀者的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，既建構(gòu)‘文本’意義又建構(gòu)自我世界”。

(一)理解是一種認知方式

傳統(tǒng)解釋學(xué)中，以德國浪漫派宗教哲學(xué)大師施萊爾馬赫為代表的文本解讀復(fù)原說認為，理解不是對文本原意一字不差的客觀的解釋，而是在語言分析和心情移情中，把理解對象自身本來所具有的原意再現(xiàn)出來，是理解者在心理上重新體驗他人心理或精神的復(fù)制和重構(gòu)過程，這種重構(gòu)是從文本的文字到它的意義、從作者的心理背景復(fù)原到作品的原意的過程中進行的。他要求理解者拋棄“先有”、“先見”、“先把握”，去重新體驗“文本”的意義或真理和作者的情景或個性，以再現(xiàn)“文本”的文字與意義和作者的文化與心理等原意。德國哲學(xué)家狄爾泰以移情方法完善了這種“復(fù)原說”。他認為，理解歷史、傳統(tǒng)以及文本并不僅僅是為了獲得作品的本意，理解的目的是為了把握作者的思想，是為了在理解人類整體生活的基礎(chǔ)上理解自己、認識自己。通過理解，使文本自身的意義或作者的思想在理解者頭腦中得到復(fù)現(xiàn)或重建，是理解者在想象中處于作者的地位和環(huán)境，進入作者的角色，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解文本的原意。他認為，自然科學(xué)雖然能對物體的原因進行解釋和控制，卻無法解決人生體驗和生活意義的問題。人文科學(xué)的研究應(yīng)有其獨特的方法，那就是理解，理解也是人文科學(xué)的主要致知途徑。

(二)理解是人存在的基本方式

現(xiàn)代解釋學(xué)中，以德國哲學(xué)家、存在主義哲學(xué)的創(chuàng)始人海德格爾為代表的文本解讀創(chuàng)生說認為，理解不是主觀意識的認識活動，也不是獲取知識的心理工具，而是所有心理活動的基礎(chǔ)和條件。理解不僅回答怎么思，更回答了怎么存在，思與認知都是從理解中產(chǎn)生出來的。人只要存在，就始終詢問、探索、思考和領(lǐng)悟自己的存在。每個文本有它自己的世界，而理解者也有他自己的世界。對文本的理解不是一種簡單的意義復(fù)原，而是一種對歷史、作品、傳統(tǒng)等文本意義的不斷創(chuàng)造和生成，進而不斷獲得“創(chuàng)見的意義”，在理解過程中，這“兩個世界”融合為一個新的可能的世界，亦即新的意義的創(chuàng)造和生成。

德國著名哲學(xué)家伽達默爾也指出，理解的本質(zhì)在于理解者與文本達到一種視界的融合。由于歷史、傳統(tǒng)以及語言等的影響，理解者在進行理解活動前已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)構(gòu)成了理解者的視野，理解者以此為地平線把視線投向了文本。文本作為作者觀點與思想的表達，不可避免地具有其自身的視野。因此，理解的形成就是理解者把自己的視野向文本的視野開放，在不同視野的對話與交流中達到一種視界的融合，生成新的意義世界。這種融合同時包括著“差異和交互作用”，并不是簡單的“合二為一”，而是強調(diào)“和而不同”。

(三)理解是一種反思

在當(dāng)代解釋學(xué)中，以法國哲學(xué)大師利科爾為代表的文本解讀反思說認為，“反思”是一種批判，“是理解‘文本’符號和自我理解之間的一個重要環(huán)節(jié)，自我理解則是解釋學(xué)的最終目的”，“解釋的目的，在于明顯的意義里解讀隱蔽的意義，在于展開暗含在文字意義中的意義層次”。只有通過對隱喻和意義進行反思，從而超越地理解世界本體和自我存在，才能達到理解的存在論根源。他主張將具有共同視野(“意義問題”)和共同論題(“意義的本源先于語言”)的解釋學(xué)與現(xiàn)象學(xué)嫁接，從而使現(xiàn)象學(xué)方法成為解釋學(xué)方法的重要參照，以理解“文本”的“隱蔽的意義”。

總之，從解釋學(xué)的角度，理解是一種意義創(chuàng)造和不斷生成的過程。在理解過程中，理解主體和客體自發(fā)地進入對方的視野，通過開放的對話溝通，互相尊重，互相承認，不斷進行視界交流，生成、發(fā)展、豐富，以達到不同視界的融合。在此過程中，兩個視界雙方達成新的共識，新的意義得以產(chǎn)生和獲得。

二、解釋學(xué)視角下母語與外語教學(xué)的關(guān)系

如何把握母語與第二語言的關(guān)聯(lián)，是正確認識外語教學(xué)不可回避的問題，現(xiàn)代解釋學(xué)直接談到了這個話題。

現(xiàn)代解釋學(xué)把母語看成第二語言學(xué)習(xí)者的前見或偏見。伽達默爾認為，“語言能力只有在自己的母語中才能達到，亦即在人們生長和生活的地方所說的語言中才能達到。這就說明，我們是用母語的眼光學(xué)會看世界，反過來則可以說，我們語言能力的第一次擴展是在觀看周圍世界的時候開始得以表現(xiàn)的”。也就是說，人們學(xué)習(xí)母語時，不僅學(xué)習(xí)了母語語法，也學(xué)會了如何一般地學(xué)習(xí)語言，同時也學(xué)會了使其他語言成為可理解的方法。當(dāng)人們對一種語言感到陌生的時候，總會把自己監(jiān)禁在自己的母語中，只有真正掌握一種外語的時候，才會停止對母語的求助，擺脫母語的干擾。這就意味著，人們不可能跳離自己的母語去學(xué)習(xí)另一種語言，不可能存在與母語隔絕的純粹的第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

解釋學(xué)的這種觀點，在理論上沖擊了在外語教學(xué)過程中一度流行，至今還有一定影響，拒絕母語進入外語學(xué)習(xí)者視域的直接教學(xué)法。直接教學(xué)法認為，應(yīng)該創(chuàng)建一個純粹的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)的視域應(yīng)該固定或限制在目標語的范圍內(nèi)，拒絕在任何情況下使用母語的要求。

然而，語言與思維是不可分割的，在語言教學(xué)的整個過程中，思維從來不會消失，它只是被大腦暫時收存起來，存放在意識的某個角落，一旦有機會就會從意識的后臺走上前臺，然后再次隱到后臺，是一個不斷內(nèi)蓄與外顯的循環(huán)過程。從語言學(xué)習(xí)者的角度看，接受者根據(jù)言語形式對大腦的刺激，經(jīng)過思維活動進行梳理，取舍、分析整合，轉(zhuǎn)化，理解所要表達的思想感情，掌握語言知識與技能，而且句子的形成、表達的順序、詞語的選擇甚至一個標點符號的使用，都與學(xué)習(xí)者的思維方式有關(guān)。認知語言學(xué)的遷移理論就學(xué)習(xí)者所掌握的知識和經(jīng)驗對學(xué)習(xí)及掌握新知識的作用所做的正遷移和負遷移就證明了母語對外語學(xué)習(xí)的積極意義。

學(xué)習(xí)第二語言是兩種語言的轉(zhuǎn)換，即使是同步翻譯，這種轉(zhuǎn)換依然存在，只是由于熟練程度高，轉(zhuǎn)換的痕跡被淡化了。學(xué)習(xí)第二語言不可能離開母語獨立進行，利用母語是人類學(xué)習(xí)外語的通則，對任何人來說，母語是最先接受和加工外部世界的信息，然后形成概念，成為思維與交際的第一工具，離開母語學(xué)習(xí)外語是難以想象的。當(dāng)前值得注意的問題是，在外語教學(xué)的理論與實踐發(fā)展進程中，伴隨著各種新理論的沖擊，以往我們比較關(guān)注的是母語的干擾、負遷移，母語對偏誤形成的作用等，這在教學(xué)中容易形成偏重經(jīng)驗、偏重感性認識，而對人的自覺性估計不足，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然，解釋學(xué)的加入，對正確認識母語在外語教學(xué)中的作用在理論層面上提供了新的視角和有力的支持。

三、解釋學(xué)視角下外語教學(xué)的特點

強調(diào)母語對第二語言學(xué)習(xí)者的作用，這只是現(xiàn)代解釋學(xué)對對外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展啟迪的開始。迦達默爾認為，解釋學(xué)不是為了克服理解之前對理解對象形成的前見、偏見、成見，這些前見、偏見、成見是理解活動得以進行的基礎(chǔ)和前提，偏見構(gòu)成了理解者的特殊視野，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種視野的融合，進而形成新見解的過程；理解不是一次完成的，而是兩者相互作用，相互參照，不斷加深理解的過程，每一次理解都賦予文本以新的意義。

(一)外語教學(xué)是一種視域融合

根據(jù)現(xiàn)代解釋學(xué)的觀點，作為一種意義交流活動，理解不是簡單地獲得“對象”的知識、忠實地追求作者的原意，它的本質(zhì)在于理解者與文本之間通過相互對話、交流與碰撞，達到一種視界的融合。既不是對文本原意的重視反映，也不是理解者隨心所欲的解釋，而是理解者與文本作者在視界融合中所生成的新的意義世界、新的視域。

在外語教學(xué)活動中，它不再執(zhí)著于知識的客觀性和普遍性，而是強調(diào)理解的主體性和主觀性，突出多元思維取向。理解的視域融合要求“必須達到教師與課程設(shè)計者、教師與課程、教師與學(xué)生、學(xué)生與文本等范疇之間的視界融合”。也就是說，不能強制灌輸學(xué)生知識，更不能要求學(xué)生完全按照我們的理解去理解，而是要讓他們帶著自己的“偏見”去與文本展開對話，與文本作者進行情感上的交流，從而構(gòu)建自己獨特的知識體系和感情世界，實現(xiàn)學(xué)生精神世界的拓展和人生經(jīng)驗的增長。

當(dāng)前外語教學(xué)界提出的基于任務(wù)的語言教學(xué)，實際上也是一種不斷以新的視域取代學(xué)生原始視域的過程。它所強調(diào)的互動性原則、合作學(xué)習(xí)原則、重視學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷對學(xué)習(xí)的促進原則等，強調(diào)教師的主要任務(wù)之一就是把所要教的內(nèi)容與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷、興趣情感聯(lián)系起來，把學(xué)習(xí)者個人的生活經(jīng)歷作為課堂學(xué)習(xí)的重要資源，等等，都與現(xiàn)代解釋學(xué)關(guān)于視域融合的理念在本質(zhì)上是一致的。

(二)外語教學(xué)是一種對話

伽達默爾在答《詮釋學(xué)和意識形態(tài)批判》一文中指出：“意義的理解既不局限于作者的意思，又不能局限于行為者的意圖，這是我最本質(zhì)的觀點。當(dāng)然這并不是說，理解的最高峰在于闡明無意識的動機，相反，理解乃是越出個體的視域，勾勒出各種意義路線，從而使歷史傳承物說話?！?即是說，解釋學(xué)的邏輯是一種對話式的邏輯，文本的意義不只是作者的解釋，也不只是讀者的解釋，而是雙方平等的對話，是雙方各自視域的超越，從而達到視域的融合。

外語教學(xué)活動，對話指的是以外語教學(xué)文本為中介，師生通過對話調(diào)動雙方的前見，包括已有的知識和生活經(jīng)驗，對外語教學(xué)文字及影像符號所表征的內(nèi)在價值和意蘊給予詮釋，在此基礎(chǔ)上，師生雙方生成個人意義的過程，對話成為學(xué)生與文本之間、現(xiàn)實與歷史之間聯(lián)系的紐帶。如反思和反饋則是對話的兩種表現(xiàn)方式。前者指向自己，后者指向他人。指向自己的反思以一種自省的方式審視、質(zhì)疑自己，是對自己教學(xué)或?qū)W習(xí)行為一種回憶和清理，目的在于使自己在理性上得到提升。指向他人的反饋是教師或?qū)W生把教學(xué)行為置于自己的視域，使他人行為與自己的前見產(chǎn)生交互作用的過程。在此過程中，反饋者與教學(xué)行動者通過傾聽、觀察、檢驗自身的前見，達到拓展自己視野的目的，使反饋者能夠借鑒他人的行為，也使教學(xué)行為者在他人的評述中得到啟發(fā)，最終使雙方找到歷史視域和現(xiàn)實視域的關(guān)聯(lián)，達成雙方的視域融合。

(三)外語教學(xué)是一種喚醒

從解釋學(xué)角度對文本真實意義的理解，要通過對它所產(chǎn)生的歷史情境或生活環(huán)境的重建才能被人們理解，實現(xiàn)過去到現(xiàn)在的傳遞。同時，理解的過程，也是讀者在文本的推動下讓前見去冒險的過程，這種前見，也是一種創(chuàng)造性的力量。因此，過去和前見，都是意義的源泉。必須喚醒過去，喚醒歷史，喚醒個人自身經(jīng)歷，才能有效地使過去成為認識文本的階梯。

現(xiàn)代解釋學(xué)關(guān)于喚醒的思想對外語教學(xué)理論與實踐的影響主要表現(xiàn)在教學(xué)方法上。它沖破了語言學(xué)習(xí)是教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教材規(guī)定了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式等傳統(tǒng)思想的束縛。現(xiàn)代解釋學(xué)喚醒了學(xué)生自身存在的語言能力，并投入到外語學(xué)習(xí)的過程中，但作為文本的理解者，由于前見的不同，導(dǎo)致對文本的理解和解釋不同，造成了理解上的“同”和“異”，也就出現(xiàn)了爭鳴和共鳴。爭鳴是學(xué)生個體獨到的發(fā)現(xiàn)，是個性化的理解；共鳴是在理解過程中理解者產(chǎn)生的大致相同或相近的情緒激動。在外語課堂上，通過組織有效的爭鳴和共鳴，使課堂對話不斷深入，教學(xué)意義也會得到不斷豐富。

同時，喚醒要以關(guān)聯(lián)為前提，如果學(xué)習(xí)時內(nèi)部不存在相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，喚醒就無從談起。如在培養(yǎng)具有初級水平學(xué)生的聽力教學(xué)中，引入母語外來詞顯得十分有效，它在語音方面能夠幫助學(xué)習(xí)者把相應(yīng)的母語與目標語聯(lián)系起來，喚起學(xué)生已掌握的語言中的語音、詞匯知識，調(diào)動學(xué)生大腦詞庫中已有的母語習(xí)得經(jīng)驗，擴大詞匯量，促進學(xué)習(xí)者語感的形成，產(chǎn)生一種特有的趣味。

(四)外語教學(xué)是一種超越

解釋學(xué)追求的不是原意，使用的方法不是解釋的循環(huán)，理解的出發(fā)點不是文本意義的唯一性，這對現(xiàn)代外語教學(xué)提供了新的理論基礎(chǔ)。

解釋學(xué)視角下的外語教學(xué)存在兩種理解，一是對外語文本的理解，二是對外語背后文化的理解。前者是指學(xué)生在參與一定教學(xué)活動之后能對教學(xué)內(nèi)容進行準確的解釋、復(fù)述、轉(zhuǎn)述和評價，后者是指學(xué)生能夠以自己文化為參照，對外語文本中傳達的文化信息有充分的把握和意識。外語教學(xué)理解的成功不在于理解和文本原意的吻合程度，而在于看它是否真正深入到語言背后的文化層面，達到語言意義理解和文化理解的合二為一。